127
“La educación en escenarios no
convencionales debe responder a las
necesidades y capacidades de los niños
y contar con participación de la
familia y la comunidad”
“Education in Non-conventional Settings must Respond to the
Needs and Abilities of Children, and Involve the Family
and the Community”
Gaby Fujimoto*
E
l Equipo de Editorial de la Revista Senderos Pedagógicos aprovechó la visita de
Gaby Fujimoto al Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria, en el
marco del I Congreso Internacional de Educación Infantil (Medellín, 22 y 23 de
septiembre de 2016) para conversar con ella sobre educación, primera infancia y
espacios no convencionales de educación.
1
Fujimoto es investigadora experta en pri-
mera infancia y ha trabajado como asesora de organizaciones de impacto regional
como la Organización de los Estados Americanos (OEA).
Revista Senderos Pedagógicos: Desde su experiencia académica, ¿cómo explica la
importancia del proceso educativo en la primera infancia?
Gaby Fujimoto: Comencemos por tener en cuenta la evolución que ha habido en
lo que es la atención al desarrollo de la primera infancia, ya que en la actualidad
existe toda una institucionalización dentro de los sistemas educativos. En ello han
contribuido organismos como la OEA, que está particularmente trabajando con 35
países desde Canadá hasta Chile y 14 países del Caribe.
Si hacemos una revisión, comprobaremos que los 35 países de la OEA tienen insti-
tucionalizada la educación infantil con distintos nombres, emergiendo un debate
para lograr unidad conceptual respecto al nombre que debe otorgársele. Así, por
Entrevista
* Doctora en Ciencias de la Educación. Es líder en el desarrollo de políticas, programas, proyectos y ser-
vicios innovadores relacionados con la primera infancia, educación infantil indígena y educación básica
en América Latina y el Caribe. Actualmente es secretaria técnica de la Red Hemisférica de Legisladores
y Exlegisladores de la Primera Infancia. Organización de Estados Americanos y Fundación Bernard Van
Leer. gfujimoto46@gmail.com
1
Entrevista realizada por Janeth Restrepo Marín y Natalia Gallón Vargas, Revista Senderos Pedagógicos.
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.127-135 • ISSN 2145-8243
Gaby Fujimoto
128
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.127-135 • ISSN 2145-8243
ejemplo, en unos países se llama educación parvularia, en otros educación preescolar,
educación inicial o educación infantil. En el caso de Brasil ya se utilizaba el nombre
de educación infantil, mientras que en Colombia comenzaron a nombrarla así a partir
de este año (2016). Ha existido, entonces, toda una evolución a nivel mundial liderada
por Europa, que es donde se han dado los cambios en procesos educativos, y por Asia.
Siendo precisamente estas zonas geográficas las que tienen los mejores indicadores de
desarrollo educativo.
En la evolución de la educación en la primera infancia ha habido muchos cambios
influenciados por pensadores como Friedrich Froebel, que es uno de los que tiene las
ideas fundantes, y María Montessori. De todos los autores que plantearon las ideas
fundamentales, para mí la más importante, que no se ha perdido y que debe continuar,
es la propuesta por Froebel desde 1946, que establece que el niño puede aprender a
través del juego. En Cartas a la madre, que es una de las obras de Froebel, se propone
que el niño debe estar vinculado afectivamente con la madre y que esa vinculación
afectiva le va a aportar para su aprendizaje.
En relación con lo anterior, en la actualidad puede decirse que el niño infante ha
empezado a ser importante para los políticos, y con ayuda de los investigadores el niño
es visto importante no solo por las primeras edades, sino como proceso educativo en
términos de aprendizaje. Investigaciones de la de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (
OCDE), por ejemplo, están señalando que los niños apren-
den desde que están en el proceso de gestación.
Las investigaciones científicas, así como la apertura de los políticos para aceptar que la
educación no empieza en la primaria sino que existe una etapa que le antecede, han
hecho que el proceso de aprendizaje como tal en los sistemas educativos varíen en fun-
ción de los avances científicos, políticos, sociales y de las realidades; de forma tal que
el proceso educativo está avanzando, recuperando y valorando mucho más el inicio de
la vida desde el proceso de gestación. En ello también han contribuido la convención
sobre los derechos de los niños y otros acuerdos y compromisos políticos importantes.
En resumen, los aportes de la ciencia, de la biología e investigadores de diferentes
áreas, están haciendo que no solamente haya una educación institucionalizada como
proceso educativo dentro de los sistemas educativos, sino también una educación y
procesos educativos no institucionalizados que están, mayormente, enmarcados den-
tro lo que podríamos llamar las acciones no convencionales, los programas no forma-
les y los programas no escolarizados.
R.S.P.: Considerando los cambios que se han presentado y que influyen también en
eso que usted llama procesos educativos no institucionalizados, ¿cómo se puede enten-
der la propuesta de educación en escenarios no convencionales?
La educación en escenarios no convencionales
129
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.127-135 • ISSN 2145-8243
G.F.: La educación en escenarios no convencionales se da en casi todos los países. Tuvo
su origen en Perú, donde nacen los programas no convencionales en el año 1965 a raíz
de una hambruna que hubo en ese momento. Había una helada tan fuerte que se mo-
rían los niños y el ganado. Ante esta situación, la gente indígena, de origen Quechua
y Aymara, lloraba porque se moría el ganado y prefirió cuidar de este en vez de cuidar
a los niños.
En esta crisis, intervino una institución que se llamaba Caritas, que empezó a generar
un programa asistencialista, pero de recuperación o apoyo a los niños, para que no se
siguieran muriendo. Inicialmente se les daba apoyo alimentario, pero a alguien se le
ocurrió que esos niños no solamente debían comer y jugar, sino también hacer algunas
acciones pedagógicas y educativas. Ese señor se llamaba Ramón León, quien fue el que
dio origen a estas acciones que surgieron para responder a las necesidades que tenían
los niños en un momento de hambruna y de condiciones climáticas que estaban im-
pidiendo que los niños sobrevivieran. A partir de allí fue que surgió United Nations
International Children’s Emergency Fund (Unicef), institución que brindó apoyo y comen-
zó a organizar lo que sería la literatura sobre el porqué surgen este tipo de programas.
Como decíamos antes, los primeros programas nacieron en Perú, en 1965, y a partir
de allí, con Unicef y con Caritas, que eran las que daban los alimentos, se empezó a
generar la literatura sobre los espacios no convencionales de educación que en un ini-
cio se llamaron programas no escolarizados. Estos espacios tienen dos características
principales: primero, deben responder a las necesidades y características de los niños
y, segundo, deben participar los padres de familia.
Considerando su origen, el fundamento de estos programas es que son creados cuan-
do no hay centros educativos formales del sistema educativo y que pueden ser organi-
zados con unas características de flexibilidad, tiempo, espacio y ambiente educativo.
Esto quiere decir que podrían funcionar en una casa familiar, en un mercado, en una
ludoteca e, incluso, en los bares que funcionan en la noche si tienen el espacio adecua-
do para hacer un ambiente educativo para los niños.
Sus inicios fueron para trabajar con niños de 3 a 5 años, porque el sistema educativo
donde nacieron declaraba a la educación inicial en esas edades. Con el tiempo -entre
1971 y 1972-, cuando se crea la Ley general de educación 19326, se definieron los
programas no escolarizados y la educación inicial de 0 a 6 años. A partir de allí em-
pezaron a generarse otras experiencias siendo la constante, en todos los países donde
se declara que pueden haber programas no convencionales, que estos son destinados
a atender a aquellos niños que no alcanzan el servicio educativo formal, como lo son
los niños de las áreas rurales, áreas indígenas y/o niños de las zonas más alejadas o
densamente pobladas, como por ejemplo los llamados barrios de invasión.
R.S.P.: ¿Los programas no convencionales son formalizados por el sistema educativo
formal?
Gaby Fujimoto
130
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.127-135 • ISSN 2145-8243
G.F.: Para mí, el problema que nos causa malestar es que no tenemos un lenguaje
común en los países y por tanto se carece de una definición común. Unos le llaman
programas no convencionales, programas no formarles o programas no escolarizados.
Si existiera una definición que aceptáramos a nivel de la región sería más fácil, pero
dependiendo de los países es aceptada o no.
Para el caso de Perú, los definen legalmente desde la Ley 19326 que indica que el sistema
educativo está formado por los programas formales y los no escolarizados, definiendo
que la no escolarización es el proceso educativo que se lleva en cualquier ambiente don-
de no exista el sistema formal. En el caso de Cuba ocurre la misma situación: se crearon
los programas educativos para aquellas regiones rurales alejadas, en donde el sistema
educativo no llegaba. Paraguay, Bolivia, Chile, Ecuador, Venezuela y Colombia definen
también la educación no convencional para aquellas zonas donde no llega el sistema
educativo formal. Si ustedes revisan la Ley de educación de los países, encontrarán que
de una u otra manera los tiene definidos en su ley y en algunos casos hasta desde la
Constitución. En conclusión, en algunos países hace parte del sistema educativo y en
otros no. Depende de los países en donde se desarrollen para declararlos oficialmente.
En Cuba, por ejemplo, el 60% de la educación es no formal, en Perú es, más o menos, el
41% no escolarizado, pero cuando declaran estadísticamente ante la Unesco no lo declaran
como parte de la cobertura.
R.S.P.: ¿La educación en escenarios no convencionales está dirigida solamente a personas
pobres o también a otro tipo de grupos poblacionales? Esto si tenemos presente que la
clase socioeconómica alta también ha ido desarrollando procesos educativos más exclusi-
vos, de élite, pero que podrían considerarse alternativos al sistema de educación.
G.F.: Lo que ha pasado en el tiempo es que se ha ido deformando la filosofía de los
programas no convencionales. Surgieron como una medida de emergencia en el Perú,
pero nunca dijeron que eran para los niños pobres. En Estados Unidos el sistema de
Head Start pertenece al sector salud con cobertura a los niños 0 a 3 años. ¿Quiénes van
a Head Start? Van los niños pobres. Pero esos niños están mejor atendidos que los que
van al sistema educativo del mismo gobierno. Depende, entonces, de quien interpreta
lo no convencional para definir los programas que son para niños pobres.
Ha habido muchas deficiencias porque se creyó, en un primer momento, que resulta más
barato porque trabaja una docente que es pagada por el sistema con voluntarios que a veces
no se les pagan (en ocasiones se les dan estímulos). En algunos casos, como en Panamá,
Colombia, Perú y Ecuador, se les paga un estipendio o una propina, entonces resulta muy
económico. Pero si sumas la participación de los padres de familia, no resulta barato.
Con lo anterior quiero decir que se ha ido deformando la concepción con la cual
fueron creados los espacios no convencionales, al igual que se ha distorsionado su
sentido, considerando que es para los más pobres por ser para el área rural o porque
La educación en escenarios no convencionales
131
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.127-135 • ISSN 2145-8243
cuesta menos y no es eso. Es para las poblaciones de las áreas rurales, indígenas o de
frontera amazónica que no tienen acceso al sistema formal.
En la presentación de mi ponencia (Senderos de la primera infancia hacia la sosteni-
bilidad, I Congreso Internacional de Educación Infantil, Medellín, 22 y 23 de septiembre
de 2016) dije que como producto de las investigaciones se ha fundamentado que el
niño aprende desde que la madre está en gestación y que el padre y la madre son un
potencial educativo para sus hijos. También dije que se debe trabajar más con los pa-
dres para que ellos sean los mediadores pedagógicos que apoyen el desarrollo humano
contando el ciclo vital, o sea desde que la madre está embarazada. Así lo hace Cuba, el
sector salud los involucra desde que están en proceso de gestación.
En mi intervención pedía también reivindicar lo no convencional para eliminar esa
falsa idea de que es para poblaciones pobres, que son para los niños que como no
llegan a la escuela, entonces hay que ponerles su programa y no: tienen que responder
a la filosofía con la cual se han creado. Es decir, responder a las necesidades y capacida-
des de los niños y contar con una fuerte participación de la familia y de la comunidad
y usar las características de flexibilidad.
R.S.P.: Cuando involucra a los padres de familia como parte esencial en la educación
no convencional, nos gustaría que ampliara la manera cómo la comunidad también
entra a ser parte de esos espacios no convencionales
G.F.: Yo creo que aquí [Medellín] lo están haciendo bien con el Programa Buen comien-
zo. La preocupación política de nuestras poblaciones y de nuestras infancias en estos
momentos es respetar la diversidad y respetar la diversidad significa -lo que ayer explicaba
una profesora que trabaja con poblaciones indígenas- respetar sus valores culturales, su
estructura organizacional y respetar lo que son sus costumbres. La población de México,
por ejemplo, nos dijo: no queremos programas no formales porque preferimos que la
mujer esté con los niños porque ella no trabaja. Ante esta necesidad lo que hay que ha-
cer, entonces, es preparar a esa madre, o sea, hay que informarla, para así no vulnerar la
cultura ni costumbres de esta comunidad.
Las experiencias que funcionan a nivel mundial, no solamente en las américas, es que
si tú vas a poblaciones vulnerables indígenas o amazónicas que están organizadas y que
tienen su líder, por ejemplo en el Amazonas tienen su Apu, hay alcalde pero tienen su
Apu, ¿quién manda? manda el Apu no el alcalde. El alcalde es el que se entiende con la
civilización. ¿Cómo hacemos entonces para que participe la comunidad? El primer con-
vencido debe ser el Apu. Si el Apu está convencido de los beneficios que puede tener el
pasar por procesos educativos que van a darle más beneficio a su comunidad, ya estamos
adentro. Y es el Apu quien determina con quiénes se va a trabajar. A veces nos ponen a
uno, a veces nos ponen a dos. El ejemplo anterior muestra que lo primero que hacemos
es entrar a sensibilizar y a informar a los que representan a esa comunidad y después, con
ellos, organizamos los programas.
Gaby Fujimoto
132
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.127-135 • ISSN 2145-8243
Existen más de 20 modalidades de atención no convencionales, no solamente la aten-
ción en grupos. De hecho, una de las modalidades que ha arrojado los mejores resulta-
dos es la de atención hogar por hogar o visitas domiciliarias. En algunos casos la mejor
estrategia es combinar los dos tipos de educación. En Israel, por ejemplo, en la maña-
na van al sistema formal y en la tarde se visita en sus casas a los niños que requieren
de mayor apoyo; que tienen un problema nutricional o con los padres; entonces en las
tardes los complementan, los visitan a sus hogares para ver cómo los siguen apoyando.
Hay 20 modalidades de atención, porque lo que tenemos que hacer es que el sistema
educativo, con su conocimiento e información, busque las diferentes alternativas de
atención que se pueden aplicar a los diversos grupos poblacionales. Existen comunida-
des, por ejemplo, compuestas solamente por 100 o 200 familias, entonces allí en vez de
ir a visitarlos hogar por hogar, se puede agrupar a los niños y trabajar con las mismas
poblaciones que pertenecen a ese grupo étnico. Otro ejemplo pueden ser las zonas ur-
banas marginales de esta ciudad o en Sao Pablo donde hay gente que vive debajo de los
puentes. ¿Qué hacemos allí? Lo que tenemos que hacer es concentrar a los niños, con
ayuda de la municipalidad, en espacios habilitados para ello.
Entonces, no es para los pobres. No hay diferencia entre los niños que tienen mejores
condiciones económicas porque el sistema educativo está obligado a incluir a todos los
niños que vivan en la frontera o en zonas densamente pobladas, lo que cambiará será
la modalidad que permiten agrupar a los niños, tal como lo hace Cuba. Este país traba-
ja sus círculos infantiles arropando los niños por comunidades que viven cerca. En los
países que no son densamente poblados, como ocurre con Perú, Ecuador y Chile, no
es posible que los niños se agrupen pues hay niños que tienen que caminar dos horas
para llegar. En este caso la estrategia debe ser enviar a un promotor, visitador, docente,
como lo quieran llamar, a visitarlos a su casa. Ir cada semana y dejarles unas tareas a
sus padres para que ellos sigan trabajando con los niños.
De acuerdo a la realidad del contexto es que se propone la modalidad de atención a de-
sarrollar con los niños. Donde más éxito hemos tenido, y esto ha sido investigado, es en
las modalidades de atención hogar por hogar. Hemos comprobado que cuando la madre
y el padre llegan a entender lo que significa, porque ven los avances en el desarrollo de
competencias de sus niños, expresado en su felicidad de ver que está hablando o que
hace esto o aquello, como lavarse las manos, y se involucran en ello, se obtienen mejores
resultados. El aprendizaje es de secuencia, de repetición y el aprendizaje anterior te lleva
a uno más complejo y el niño lo logra mejor si lo hace con los padres de familia, en la
modalidad de hogar por hogar.
Con lo anterior se estaría trabajando lo más complejo que, como lo exponía en mi
presentación, es el afecto-comunicación; esto es, el desarrollo socioemocional. Existen
estudios que indican que el niño puede estar expuesto a los 3 años a 30 millones de
palabras y si el niño se siente vinculado con sus padres o con la madre, se siente seguro.
Y un niño seguro es capaz de aprender lo que él quiere y en eso no hay mejor forma de
hacerlo que en lo no convencional.
La educación en escenarios no convencionales
133
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.127-135 • ISSN 2145-8243
R.S.P.: La educación convencional trae implícito otra manera de pensar lo pedagógico
y lo didáctico, que quizás no se ciñe mucho a lo institucional ni a los sistemas edu-
cativos que han implementado cada uno de los Estados, en tanto implica ajustarse a
los diversos contextos de la población y de su cultura. En ese sentido, ¿los espacios no
convencionales también deben repensar lo pedagógico y lo didáctico?
G.F.: Todo gobierno tiene su estructura formal, es decir, tiene su Ministerio de Educa-
ción y otros sectores (salud y desarrollo social, etc.); por lo general es el Ministerio de
Educación o el Ministerio de Desarrollo Social que está a cargo de ello. En Colombia
también está el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (
ICBF), que hace más o
menos 10 años empezó a atender lo que el sector educación estaba dejando.
El sector educación ha cerrado los ojos a los niños menores de 3 años, entonces han
empezado a tomarlos otras dependencias como el Ministerio de la Familia en Nica-
ragua o los ministerios de desarrollo social en Uruguay. Pero cada gobierno tiene un
sistema, una estructura organizacional; entonces si hablamos en términos de procesos
educativos, en términos pedagógicos o en términos de aprendizaje, es el gobierno el
que tiene que normar y definirlo. Hay países como Argentina que en su Ley establecen
que el sistema educativo está formado por educación inicial y por educación básica. El
gobierno es entonces el que debe atender a los niños de 0 a 6 años, pero por razones
presupuestarias prioriza a los niños de 4 a 6 años. Se ha ido dejando a los niños meno-
res de 3 y estos han sido acogidos por otros sectores. Yo no cuestiono que existan otros
que los estén tomando, pero ¿qué pasa? Dentro de lo que es la estructura de cada sector
debe haber una norma que defina el currículo de educación inicial y ¿quién lo define?
el Ministerio de Educación. Entonces el currículo debe tener objetivos, finalidades, es-
trategias nacionales, porque todos los niños son colombianos -por poner un ejemplo.
Considero que dentro de los lineamientos que definen la estructura curricular y todas
esas guías, deben existir aquellas que guíen el sistema formal pero dejar que haya di-
versificaciones para el sistema no convencional. Pero no es a nivel nacional donde se
tiene que hacer sino a nivel de municipio, de ayuntamiento, porque es allí donde la
realidad te está pidiendo que respondas a las necesidades de los niños, de la familia.
Es necesario que participen los padres de familia porque incluso con ellos mismos se
pueden generar las guías de trabajo o experiencias que ayuden a enriquecer.
Una experiencia en Colombia es de Cero a Siempre que se implementa en este momento.
¿Qué está haciendo este programa? La Ley
2
salió el 2 de agosto y se les ha dado 6 meses
para que construyan lo que sería una especie de reglamento. ¿Qué tiene que decir ese
reglamento? El sector educación tiene que hacer esto y, como institución encargada de
dar los lineamientos a nivel nacional, debe definirlo para el sistema formal y para el no
convencional o cualquier otro que tengan, incluso las bibliotecas.
2
Ley 1804 de 02 de agosto de 2016. Por la cual se establece la política de Estado para el desarrollo integral de la
primera infancia de Cero a Siempre y se dictan otras disposiciones.
Gaby Fujimoto
134
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.127-135 • ISSN 2145-8243
Para mí la estructura es diferente, es formal, no escolarizado e informal; porque en lo
informal están los museos, las bibliotecas, los centros de recreación, donde no hay una
orientación pedagógica que se rija con mucha más direccionalidad que en el sistema
formal y no convencional. Sin embargo, el sector educación debe apoyar para definir
los contenidos educativos que le van a dar unidad al sistema de educación.
R.S.P.: Aprovechando que ha tocado el tema de Colombia, y teniendo en considera-
ción que la educación es transformadora, ¿cuáles cree que son los principales retos que
se le pueden presentar a Colombia para hacer de la educación un elemento clave de
la transformación social?
G.F.: Como sistema educativo y como sistema de desarrollo social, llamémosle desarro-
llo humano, Colombia, y todos los países, tienen que hacer esfuerzos por enriquecer y
valorar más lo que es la participación de la familia y de la comunidad en la formación
del desarrollo humano. El ciudadano se forma en el hogar; en él los niños aprenden
a hablar, a veces al año o a los dos años; las investigaciones plantean que hasta los tres
años el niño habla correctamente. Si ese niño ya logró hablar y logró competencias
de actitudes, de hábitos como lavarse las manos, como cuidar las plantas, como usar
bien el agua, como sentir seguridad por efectos de la vinculación con la madre, con el
padre y con los hermanos, y entra al sistema educativo, está demostrado que ese niño
aprende a leer y a escribir sin ninguna dificultad.
Si el niño ya sabe leer y escribir sin dificultad, quiere decir que puede procesar cualquier
competencia educativa y seguir su educación formal sin problema, sin rezago. Esto ha lo-
grado demostrarse en países europeos como Finlandia, Dinamarca y los países nórdicos en
general, donde la educación formal empieza a los 6 y 7 años. Sin embargo, los niños desde
1 año de edad tienen oportunidad de ir a un centro de cuidado diario o a un centro de
educación infantil que el Ministerio de Educación le pone gratuitamente. ¿Y quiénes son
los responsables de esos niños hasta los 7 años? Los padres. En los países nórdicos o en
Suecia, se cuenta con jardines, películas, concursos y demás facilidades para que los padres
puedan incentivar a que los niños desarrollen todos esos antecedentes que necesitan para
la escolaridad.
Para mí, en Colombia, no solo el Ministerio de Educación sino todos los sectores que
están involucrados con la Ley de Cero a Siempre, se han preocupado por definir qué
compromiso le corresponde con los derechos del niño y precisar con mucha claridad
lo que se puede hacer con los niños de cero a tres años; con una mayor participación
de los padres de familia, de las comunidades, y un mayor acercamiento de las institu-
ciones formadoras de agentes educativos, llámese médico, asistente social o docente.
Para ello, el que va a ser docente, médico, enfermera, obstetra, etc., debe estar informado
qué es lo que pasa con los niños desde la gestación hasta los tres años. Si logra darse esto,
La educación en escenarios no convencionales
135
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.127-135 • ISSN 2145-8243
incluyendo la articulación intersectorial, el trabajo multidisciplinario y las alianzas entre
el sector empresarial, gobierno y sociedad civil, va a ser más fácil alcanzar los logros; por-
que se va a tener una mejor idea de qué significa el desarrollo humano los mil primeros
días de vida.
Esa sería mi visión desde fuera. Yo no he participado y mi opinión se constituye en
lo que leo respecto a todo lo que hacen los países. En este momento Brasil aprobó la
primera Ley de atención integral de la primera infancia que lleva todos los elementos
que debe de tener una Ley y que les va a obligar, incluso, a cambiar lo que es el código
de familia, algunas leyes de maternidad, de licencia para los padres, etc. Esta Ley fue
la primera en toda la región y la de Colombia fue la segunda. Entonces, ¿qué le falta
a los dos países? Reglamentar la forma de esa Ley tan linda que está escrita y que tie-
ne un marco y fundamentación científica sólida que ampara sus contenidos. Lo que
ahora corresponde es hacer la reglamentación para ver cómo la reproducimos y cómo
hacemos para incorporar a toda la población, respetando la diversidad y el acceso de
todos al derecho no solo de la educación, sino también a la vida digna y a un cuidado
del planeta como lo han aprobado los compromisos políticos.
Esa es la gran tarea que les queda, incluso a ustedes como institución formadora de
agentes sociales. A mí me parece que hay que revisar los currículos de formación de
profesionales sociales, de medicina, para incorporar estos temas que han sido dejados
de lado; no porque no se ha querido, sino porque en nuestra evolución como humani-
dad, no pensábamos, hace 40 años, que iba a ver toda esta revolución de la tecnología
y ocurre que en este momento los niños saben más que la profesora. Un niño de 4
años le explicaba a una amiga peruana cómo están los niños en la panza y cómo él
se alimentó a través del ombligo de su mamá. Otro mito que había era que al niño
hay que enseñarle un solo idioma, pero en estos momentos las investigaciones están
diciendo que el niño es capaz de aprender 3, 4, 5 idiomas al mismo tiempo.
En conclusión, en la sólida investigación que tiene Colombia con la Ley de Cero a Siempre
y con la de Brasil, considero que ustedes están más que respaldados. La reglamentación
debe ser tan clara de modo que logre involucrar mucho más al ICBF con los ministerios
de educación y salud, al igual que con otros sectores; dejando que el municipio realice
toda la diversificación necesaria para atender la diversidad y para incorporar a todo ser
humano en los procesos educativos a los que tienen derecho desde la Constitución.
Cómo citar este arículo:
Fujimoto, G. (2016). “La educación en escenarios no convencionales debe responder a las
necesidades y capacidades de los niños y contar con participación de la familia y la co-
munidad”. Revista Senderos Pedagógicos, (7), 127-135. Recuperado de http://ojs.tdea.edu.
co/index.php/senderos/article/view/401
