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Educación inclusiva para escuelas participativas
y dialogantes desde la diferencia
Inclusive Education for Participatory and Dialoguing
Schools from the Difference
Resumen
El presente arculo es un ejercicio reexivo originado
a parr de los espacios formavos y de discusión
desarrollados en los estudios de la Maestría en
Psicología de la Educación cursada en la Universidad
Cooperava de Colombia y de la tesis de invesgación
de la autora.
*
El objevo de este arculo es el de
reexionar sobre la educación inclusiva; parendo
de la premisa de que en la actualidad es la apuesta
y estrategia por excelencia que enen algunos países
como Colombia, para lograr la trasformación hacia
sociedades menos excluyentes y segregadoras con la
diferencia.
Palabras clave: diversidad cultural y étnica, educación
inclusiva, entorno educavo, minorías étnicas.
Abstract
This paper is a reexive exercise originated from
the formave and discussion spaces developed in
the studies of the Master’s Degree in Educaonal
Psychology at the Cooperave University of
Colombia, and the research thesis by the author. The
aim of this arcle is to reect on inclusive educaon
starng from the premise that, nowadays, it is the
commitment and strategy par excellence that some
countries like Colombia have, in order to achieve the
transformaon towards sociees less exclusive and
segregang of what is dierent.
Keywords: cultural and ethnic diversity, inclusive
educaon, educaonal environment, ethnic minories.
Autora
Ingrid Astrid Orrego Benítez
Psicóloga
MSc. en Psicología de la Educación
Instución Educava Comercial
Antonio Roldán Betancur
ingridastridorrego@gmail.com
Recibido: 12-10-2016
Aprobado: 29-11-2016
Arculo de opinión
*
Tesis tulada Relación de los factores de Personalidad y las Práccas Educavas Inclusivas en docentes de básica
primaria del sector público del Valle de Aburrá.
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.121-125 • ISSN 2145-8243
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Colombia es un país diverso. Gracias a la
diversidad de sus regiones existe gran ri-
queza cultural y coexisten diferentes grupos
sociales, étnicos y culturales. Sin embargo,
algunos grupos como los indígenas y afro-
descendientes han sido considerados “mi-
norías étnicas”,
2
siendo invisibilizados por
años desde el reconocimiento y respeto por
sus derechos y territorios, hasta el reconoci-
miento de sus saberes y prácticas ancestra-
les. En Colombia estas comunidades han
sido víctimas de todo tipo de violencias ex-
plicitas e implícitas que van desde el despla-
zamiento forzado por la violencia armada
hasta la vulneración de sus derechos.
Esta historia de agresión y exclusión a ese
otro visto como diferente, también apare-
ce y tiene repercusiones en el ámbito edu-
cativo, donde elementos como la falta de
implementación de políticas, la carencia
de recursos materiales y humanos, y la
formación del docente arraigada en la ho-
mogenización, entre otros aspectos, han
hecho difícil la concepción de una educa-
ción que reconozca la diversidad cultural
y étnica del país. Un ejemplo de lo ante-
rior es que la educación de los pueblos
indígenas ha sido impuesta por la cultura
dominante desde el proceso de evangeli-
zación de la etapa de la colonización es-
pañola, que pretendía la normalización y
civilización de los indígenas, coartando y
eliminando las prácticas culturales ances-
2
Grupo de personas o colectivos humanos numé-
ricamente inferiores a la mayoría de la población
o a la población dominante, que comparten unas
características que los unen e identifican. Se cla-
sifican en minorías étnicas, religiosas, lingüísticas
y sociales. Estos grupos se han caracterizado por
un historial de discriminación, exclusión y vulne-
ración de sus derechos.
trales consideradas herejes, hasta tiempos
más cercanos donde la educación escolar
formal ha impuesto conocimientos uni-
versales a través de prácticas pedagógicas
tradicionales y transmicionistas, reiteran-
do la imponencia de la “supremacía” de
la población dominante.
Para el caso de los afrodescendientes, en
el ámbito educativo formal fue solo hasta
la Ley 70 de 1993 que el estado ordenó al
Ministerio de Educación Nacional crear
las condiciones pedagógicas para que
en las instituciones educativas públicas
y privadas se implementara una cátedra
de estudios afrodescendientes, introdu-
ciéndose en el currículo el conocimiento
cultural, ancestral, político e histórico de
esta población. Sin embargo, aunque esa
ley fue creada en 1993, solo hasta 1998
que el Ministerio de Educación Nacional
ordenó, por medio del Decreto 1122 de
1998, la aplicación de dicha cátedra. No
obstante, cabría preguntarse, dieciocho
años después de la expedición de este
decreto: ¿cuántas instituciones, con o sin
población afrodescendiente, han cumpli-
do y trasformado los currículos?
En materia de avances, se evidencian
mejoras fundamentales en el reconoci-
miento de los derechos de la población
en situación de discapacidad en políticas
nacionales como lo exige la Constitución
Política de 1991, la Ley General de Edu-
cación de 1994, los lineamientos del Mi-
nisterio de Educación Nacional de 2006,
la Ley 361 de 1997 y la Resolución 2565
de 2003. Las cuales declaran los esfuerzos
y retos que en los ámbitos sociales y edu-
cativos deben ejecutar las instituciones es-
tatales para la inclusión de este grupo po-
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blacional. La Ley General de Educación
de 1994, por ejemplo, declara que la edu-
cación para las personas con discapacidad
es parte integral del servicio educativo,
señalando que los establecimientos públi-
cos deben generar acciones pedagógicas y
terapéuticas en beneficio de la inclusión
desde el principio de equidad.
Sin embargo, en el análisis de las reali-
dades de nuestros contextos educativos,
podríamos afirmar que en algunas ins-
tituciones educativas la población en si-
tuación de discapacidad tiene acceso y un
lugar dentro de, pero las prácticas sociales
y pedagógicas siguen siendo excluyentes
y limitantes. Persiste la creencia de que
estos individuos no “pertenecen” al siste-
ma educativo formal y regular, sino al an-
helado sistema de la educación especial,
siendo por tanto excluidos, limitando sus
aprendizajes, participación y construc-
ción de proyectos de vida dignos.
Aunque no hay que negar que la educa-
ción en nuestro país viene presentando
algunos logros en aspectos como cober-
tura, infraestructura y direccionamien-
to de políticas educativas, son varios los
retos que aún deben trazarse los agentes
educativos, el Estado y sociedad para lo-
grar avances significativos en cuanto a la
calidad educativa. Entendida esta como
la transformación de la enseñanza y el
aprendizaje a partir de procesos que den
respuesta a las necesidades y contextos de
los estudiantes, fomentando su participa-
ción democrática como desafío para la
superación de la inequidad y la pobreza.
Para Marchesi (2014), una escuela de ca-
lidad es la que favorece el desarrollo de
las competencias de todos sus alumnos,
generando y desarrollando estrategias
colectivas para promover la diversidad y
participación de la comunidad educativa
en el logro de los objetivos propuestos.
En otras palabras, una escuela de calidad
es un espacio inclusivo que implica retos,
obligaciones y esfuerzos tanto para las ins-
tituciones como para los agentes educa-
tivos, bajo la premisa de una educación
contextualizada, pertinente y eficaz en el
desarrollo de los ciudadanos del país.
Por su parte, Ainscow y Echeita (2011) sos-
tienen que en la eliminación de las barreras
que se encuentran presentes para el acceso
al derecho de una educación inclusiva de
calidad son necesarias la unión desde dis-
tintos ámbitos, organizaciones y movimien-
tos sociales. En este sentido, la educación
inclusiva es un derecho (Unesco, 2005) que
implica cambios y modificaciones de con-
tenidos, enfoques, estructuras y estrategias,
que permitan avanzar en el abordaje a la di-
versidad de todos los educandos a través de
una mayor participación en el aprendizaje,
y en actividades culturales y comunitarias.
En línea con lo anterior, la educación in-
clusiva está directamente relacionada con
la transformación del sistema educativo y
en específico con lo pedagógico, de forma
tal que maestros y estudiantes se sientan
cómodos en la diversidad; percibiéndola
no como un problema, sino como un de-
safío y una oportunidad para enriquecer
las formas de enseñar y aprender. Induda-
blemente, no es sencillo reducir la exclu-
sión dentro y fuera del sistema educativo;
de ahí que sea presentado como todo un
desafío por Arenas y Sáenz (2013), en tan-
to requiere de la creación de ambientes
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escolares que protejan el derecho a la edu-
cación y sean acordes y pertinentes a las
expectativas de los escolares; ofreciendo
oportunidades justas y apoyos que les per-
mitan alcanzar el desarrollo integral.
Para ello los sistemas educativos y las ins-
tituciones deben centrarse en minimizar
los aspectos ambientales que funcionan
como barreras para el aprendizaje y la
participación, mientras maximizan los
recursos que apoyan el desarrollo de am-
bos procesos y la construcción de políti-
cas, culturas y prácticas inclusivas. Auto-
res como, Ainscow y Echeita (2011), por
ejemplo, promueven la perspectiva de
que lo anterior es posible siempre y cuan-
do se introduzcan cambios sistémicos en
el aparato educativo en aspectos como el
currículo, la formación de los estudiantes,
el cambio de mentalidad en los tomado-
res de decisiones de políticas educativas,
así como en los profesores y profesionales
que trabajan en el sistema educativo.
En este sentido, para construir un país
más equitativo y mejor educado para to-
dos, se debe avanzar en el compromiso
de garantizar el desarrollo integral de los
conglomerados humanos a partir del re-
conocimiento de sus singularidades y de
los espacios en los que transcurren sus
vidas. Esto debe ocurrir, particularmente,
en el entorno educativo pues es allí don-
de se gestan las oportunidades de trans-
formación para la sociedad. Para ello es
necesario un trabajo intersectorial que fa-
vorezca la implementación de las políticas
educativas desde un enfoque de derechos,
con prácticas y acciones que reconozcan y
respondan a la diversidad, y que permitan
permanecer, aprender y participar.
Referencias
Ainscow, M. y Echeita, M. (2011). La educa-
ción inclusiva como derecho. Marco de refe-
rencia y pautas de acción para el desarrollo
de una revolución pendiente. Recuperado de
https://www.uam.es/personal_pdi/stma-
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PONENECIAS
,/Educacion%20inclusiva%20
como%20derecho.%20Ainscow%20
y%20Echeita.pdf
Arenas, F. y Sandoval, M. (2013). Procesos
de flexibilización y diversificación curri-
cular: Nuevos retos del sistema educativo
colombiano para favorecer los procesos
de participación en contextos escolares
de personas con discapacidad. Horizontes
Pedagógicos, 15(1), 147-157.
Decreto 1122 del 18 de junio de 1998, por el
cual se expiden normas para el desarrollo de
la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en
todos los establecimientos de educación for-
mal del país y se dictan otras disposiciones.
Ley 115 del 8 de febrero de 1994, por la cual se
expide la Ley General de Educación. Diario
Oficial, N. 41.214, 8 de febrero de 1994.
Ley 361 del 7 de febrero de 1997, por la cual
se establecen mecanismos de integración
social de las personas en situación de dis-
capacidad. Diario Oficial N. 42.978, 11 de
febrero de 1997.
Marchesi, A. (2014). Retos y dilemas de la
inclusión educativa. En, A. Marchesi, R.
Blanco y L. Hernández (coord.), Avances y
desafíos de la educación inclusiva en Iberoamé-
rica (pp.37-44). Madrid: Organización de
Estados Iberoamericanos.
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Ministerio de Educación Nacional. Resolu-
ción 2565 de 2003. Por la cual se establecen
parámetros y criterios para la prestación del ser-
vicio educativo a la población con necesidades
educativas especiales.
Ministerio de Educación Nacional. (2006).
Lineamientos de política para la atención
educativa a estudiantes con discapacidad
cognitiva. Recuperado de http://www.
colombiaaprende.edu.co/html/mediate-
ca/1607/articles-75160_archivo.pdf
Cómo citar este arculo:
Orrego, I. (2016). Educación inclusiva para escuelas participativas y dialogantes desde la
diferencia. Revista Senderos Pedagógicos, (7), 121-125. Recuperado de http://ojs.tdea.edu.
co/index.php/senderos/article/view/400
Orrego, I. y Restrepo, A. (2016). Relación de los
factores de personalidad y las prácticas educa-
tivas inclusivas en docentes de básica primaria
del sector público del Valle de Aburrá (Tesis
de maestría). Universidad Cooperativa de
Colombia, Medellín, Colombia.
Unesco. (2005). Guidelines for inclusion: Ensu-
ring Access to Education for All. Recupera-
do de http://unesdoc.unesco.org/ima-
ges/
0014/001402/140224e.pdf
