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El proyecto integrador como experiencia
formativa en estudiantes y profesores de la
Universidad Intercultural de Chiapas*
The Integrative Project as a Formative Experience in Students
and Professors from the Universidad Intercultural de Chiapas
Autores
José Basani Gómez
Lcdo. en Sociología
PhD. en Ciencias en Ecología
y Desarrollo Sustentable
Universidad Intercultural de Chiapas
basanijose14@hotmail.com
María Minerva López García
Lcda. en Psicología
PhD. en Educación
Universidad Autónoma de Chiapas
lpezgm@gmail.com
Recibido: 12-10-2016
Aprobado: 13-12-2016
Resumen
La fragmentación de contenidos es una preocupación
latente en los debates educavos, dando lugar a pro-
puestas didáccas como el proyecto integrador; instru-
mentado como disposivo pedagógico en la formación
del estudiantado de la Universidad Intercultural de
Chiapas (México), asegurando el aprendizaje arcula-
do de los contenidos. Parendo del enfoque etnográ-
co, este arculo analiza la experiencia de estudiantes
y profesores del curso Vinculación con la Comunidad,
de la Licenciatura en Lengua y Cultura, reexionando
sobre el impacto del proyecto integrador en los estu-
diantes. Los resultados de la observación parcipan-
te y entrevistas permieron idencar la aceptación
del proyecto integrador y los problemas asociados al
acompañamiento del profesorado. La principal con-
clusión es que la inclusión del proyecto integrador
representa retos pedagógicos que develan problemas
estructurales para la construcción de competencias
educavas interculturales reejados en el trabajo en
las aulas, en la formación pedagógica del profesorado
y en las percepciones sobre los conocimientos previos
del estudiantado.
Palabras clave: educación intercultural, invesgación
sobre el currículo, método de enseñanza, población
indígena, proyecto integrador.
*
Arculo resultado del proyecto de invesgación La educación intercultural bilingüe entre los Ch’oles de Chiapas.
Ejecutado en el periodo 2014-2016.
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.79-93 • ISSN 2145-8243
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Introducción
La educación intercultural a nivel supe-
rior, en el estado de Chiapas, se materia-
liza con la creación en el año 2005, por
decreto del Gobierno del Estado, de la
Universidad Intercultural de Chiapas (en
adelante UNICH),
2
ubicada en la ciudad
de San Cristóbal de Las Casas, Chiapas
(México), con sedes en los municipios de
Oxchuc, Las Margaritas, Yajalón y Valle
de Tulijá; considerados puntos geográ-
ficos de encuentro de pueblos tseltales,
ch’oles, tojolabales y tsotsiles.
2
La Universidad Intercultural de Chiapas se creó
por decreto Gubernamental en el año 2005 en la
región de los Altos de Chiapas, considerada como
la región socioeconómica más pobre del país, con
alto índice de rezago educativo y con una conflic-
tividad histórica indígena frente al estado nacional
que desembocó en la insurrección del Movimiento
Zapatista de 1994. Allí confluyen mayoritariamen-
te los grupos indígenas tzeltal y tsotsil y en menor
proporción hispanohablantes. Se deduce que la
creación de esta Universidad Intercultural se ins-
cribe en esta coyuntura política para atender con
educación superior a jóvenes indígenas de los pue-
blos y comunidades aledañas a la región.
Según el Plan Institucional de Desarrollo
2013-2024, la UNICH tiene como misión
ser una institución de Educación Superior
Pública y descentralizada del Gobierno del
Estado, que sobre la base del Modelo edu-
cativo intercultural forma a profesionistas
de calidad con valores, compromiso social
y dominio de lenguas originarias de la en-
tidad, a partir de la integración de conoci-
mientos de los pueblos originarios y cientí-
ficos para contribuir en la construcción de
una sociedad con mejor calidad humana.
La institución oferta los siguientes seis (6)
programas educativos: a) Comunicación
Intercultural, b) Turismo Alternativo, c)
Lengua y Cultura, d) Desarrollo Sustenta-
ble, e) Médico Cirujano y f) Derecho In-
tercultural. Inicialmente las cuatro (4) pri-
meras licenciaturas fueron ofertadas en el
año 2005 bajo una concepción curricular
tradicional,
3
construyéndose los objetivos
3
Por currículo tradicional se entiende aquella con-
cepción que se vertió en la elaboración de los pla-
Abstract
Content fragmentaon is a latent concern in educaonal debates, giving rise to didacc pro-
posals such as the integrave project. It has been instrumented as a pedagogical device in the
training of students at the Intercultural University of Chiapas (Mexico), ensuring the arculated
learning of the contents. Based on the ethnographic approach, this arcle analyzes the expe-
rience of students and teachers aending the course “Connecng with Community” part of the
Teaching Training Program in Language and Culture, reecng on the impact of the integrave
project on students. The results of the parcipant observaon and interviews allowed the accep-
tance of the integrave project, and the problems associated to the role of companion by the
teaching sta to be idened. The main conclusion is that the inclusion of the integrave project
represents pedagogical challenges that reveal structural problems for the construcon of inter-
cultural educaonal competences reected in classroom work, teacher training and percepons
about students’ previous knowledge.
Keywords: intercultural educaon, curriculum research, teaching method, indigenous popula-
on, integrave project.
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del perfil de egreso, una fuerte vigilancia
en el desarrollo de los cursos de manera
programática, estricto cumplimiento del
desarrollo de los cursos en los tiempos pro-
gramados y un sistema de calificaciones sin
ampliar la concepción de evaluación como
proceso calificable. Las anteriores, entre
otras situaciones, irradiaron el desarrollo
de los programas de estudios, particular-
mente el de Lengua y Cultura, dándose
para el 2011 un proceso de innovación
bajo el modelo de competencias.
El modelo educativo de la Universidad
está basado en el Modelo Educativo In-
tercultural propuesto por la Coordina-
ción General de Educación Intercultural
y Bilingüe (
CGEIB) de la Secretaría de
Educación Pública (
SEP-CGEIB, 2006),
con el propósito de formar profesionales
con alto compromiso con las comunida-
des indígenas, revalorando sus saberes, di-
fundiendo sus valores, abriendo espacios
para revitalizar, desarrollar y consolidar
las lenguas originarias y promover un diá-
logo permanente con las comunidades de
desarrollo científico y contemporáneo.
El rediseño de los programas de estudio
iniciado en el 2011, involucró al colegiado
de profesores en la tarea de instrumentar
el Proyecto Integrador (
PI), como dispositi-
vo pedagógico con el propósito de asegurar
el aprendizaje profundo de los contenidos
de forma articulada; evitando su fragmen-
tación para el logro de las competencias.
Junto con esta decisión de carácter opera-
tiva, se desarrollaron talleres de formación
nes y programas de estudio en la que se concibe el
proceso educativo como la transmisión del cono-
cimiento existente, conocimiento para sí mismo,
valoriza el conocimiento de las materias, asume
jerarquías y establece fronteras entre el conoci-
miento escolar y cotidiano, entre otras.
con el resto del profesorado, siendo la ins-
tancia encargada para tal tarea el Departa-
mento de Modelo Educativo de la Univer-
sidad. El fundamento de esta decisión de
orden operativa, se da en coincidencia con
la preocupación de Torres (2012) cuando
señala que irónicamente algunas personas
pueden declarar que “lo único que sirve
de conexión entre las distintas clases en
un centro escolar son las cañerías de la
calefacción o el tendido eléctrico” (p.29);
argumentando las razones del currículo in-
tegrado en un contexto de globalización e
interdisciplinariedad.
Atender a la fragmentación de los conte-
nidos ha sido una necesidad apremiante
en todos los sistemas educativos que se
preocupan por resolver esta problemática
desde diferentes propuestas, siendo este el
caso estudiado en el presente artículo, que
busca analizar el proyecto integrador de la
UNICH como estrategia didáctica, a partir
de las percepciones del estudiantado de
la Licenciatura en Lengua y Cultura de la
Universidad Intercultural de Chiapas. Para
tal efecto, a continuación se presentan los
elementos de orden conceptual, identi-
ficando los principales antecedentes con
respecto al desarrollo e implementación
de esta propuesta didáctica; desarrollando
seguidamente la metodología utilizada. Fi-
nalmente se describen y discuten los resul-
tados, apuntando hacia las conclusiones.
Elementos conceptuales del proyecto
integrador
La fragmentación del conocimiento por
disciplinas ha sido fuertemente cuestiona-
da por las metodologías denominadas pro-
gresistas, tal como lo sugiere Torres (2012),
quien analiza el papel de los estudiosos de
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la psicología del aprendizaje, en particular
la psicología piagetiana que describía las
características del pensamiento en térmi-
nos de las ausencias, es decir, de lo que
no podía hacer o resolver el infante en la
etapa sensorio-motriz, preoperacional y en
la de operaciones concretas. La aparente
limitación identificada en el estudiantado
que se encontraba en estas etapas, desde
su punto de vista, generó confusión en
los educadores, determinando que los pri-
meros no estaban preparados para trabajar
desde métodos globalizadores, integrando
conocimientos de tipo complejo.
Para Torres (2012), esta forma errónea de
pensar de los educadores y administra-
dores educativos, promovió que en las
aulas la propuesta de trabajo integrador
fuese abandonada durante cierto tiempo,
hasta que la recuperación de los estudios
sobre cognición situada, hicieron que re-
surgiera el interés para pensar en estrate-
gias que permitan la articulación de los
conocimientos escolares, tomando como
referencia realidades concretas en la reso-
lución de problemas específicos.
Con respecto al origen de la estrategia
de proyectos integradores, Zabala (2003)
plantea que, aunque Kilpatrick estructura
y difunde el método por proyectos, no es,
sino en los trabajos de Dewey en donde se
debe buscar la referencia sobre estas ideas
quien, desde 1896 realizó las primeras
pruebas en la Universidad de Chicago.
Dewey decidió romper con el inte-
lectualismo que imperaba en la en-
señanza y se propuso incorporar a la
educación la experiencia del alumno,
sus intereses personales y los impulsos
hacia la acción. Su visión subraya las
diferencias individuales, las aptitudes
sociales de los alumnos en el ambiente
escolar y su deseo de participar en el
planteamiento y la dirección del pro-
pio aprendizaje (Zabala, 2003, p.152).
La propuesta de proyectos integrado-
res ha sido retomado por Tobón (2013)
quien hace énfasis en lo socioformativo
y el desarrollo de competencias, ganando
adeptos interesados en enfoques globaliza-
dores, puesto que destaca el papel de las
experiencias que vive el estudiantado en el
involucramiento de realidades concretas;
se promueve el desarrollo de habilidades
y aptitudes para resolver problemas, to-
mar decisiones y reflexionar acerca de las
respuestas que dan a las preguntas que se
realizan en el trayecto de su formación. Por
lo tanto, el punto de partida del método
de proyectos es el interés y el esfuerzo,
elementos que todo profesor debe aprove-
char para canalizarlas hacia la activación
de los conocimientos, habilidades, actitu-
des y valores de los estudiantes; es decir,
de las competencias para la formación con
una clara y profunda implicación del que
aprende.
El trabajo en el aula debe dar paso a un
ejercicio en donde el estudiantado deje
de aprender virtualmente; en otras pala-
bras, con experiencias simuladas de una
realidad que le es ajena y en donde se
dificulta la articulación de los conteni-
dos que pueden parecerle arbitrarios y
sin sentido, obstaculizando el proceso de
re-creación de los mismos, para atender
a problemas que vive de forma cotidiana.
La vinculación para el logro de la teoría y
la práctica no existe en esta forma tradi-
cional de ver la enseñanza, por lo que re-
sulta significativo pensar en la aplicación
de metodologías como la de Proyectos o
PI, tal como ha sido demostrado en los di-
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versos escenarios, particularmente a nivel
de la educación superior.
La propuesta de Tobón (2013) sobre la so-
cioformación incluye la formación y con-
solidación del proyecto ético de vida, el
emprendimiento, las competencias para
afrontar los retos del contexto y trabajar
de manera colaborativa. Los problemas
a resolver pueden ser de orden personal,
familiar, social, laboral-profesional, am-
biental-ecológico, cultural, científico, ar-
tístico, recreativo, deportivo, entre otros.
La característica principal de todo proyec-
to formativo es la transversalidad, que la
propone como el abordaje de problemas
con los saberes de diversas disciplinas,
áreas o campos y:
Permite que los estudiantes aprendan a
articular los saberes de varias disciplinas
en un problema del contexto y esto les
ayuda a tener una mejor comprensión
de los contenidos. Además, acerca el
mundo educativo con el mundo social,
dado que en la vida cotidiana los pro-
blemas son transversales y requieren de
varias disciplinas para poder resolverse
(Tobón, 2013, p.20).
De allí que se establezca una clasifi-
cación acerca de los diversos tipos de
proyectos que pueden realizarse; desde
aquellos que solo tienen la preocupa-
ción por vincular contenidos haciendo
énfasis en lo interdisciplinario, hasta
los que buscan el impacto social a través
de la intervención del estudiantado en
problemáticas concretas detectadas en
la realidad sociocultural.
Hewit (2007) plantea que el
PI debe
concebirse como una propuesta didác-
tica que pretende superar los modelos
pedagógicos tradicionales, los cuales fa-
vorecen la acumulación fragmentada de
conocimientos y que privilegian, ante
todo, la cultura disciplinaria académica,
excluyendo otras formas de saber, dando
como resultado una formación que tiene
un carácter descontextualizado y desin-
tegrado. Con la nueva propuesta didác-
tica, se favorecen también las relaciones
dialógicas entre profesores y estudiantes
para potenciar las experiencias de apren-
dizaje significativo en la comprensión del
conocimiento re-significado. A la vez que
como herramienta pedagógica:
Favorece el desarrollo de la autono-
mía, el pensamiento crítico, la comu-
nicación oral y escrita, la capacidad
de análisis y de habilidades metacog-
nitivas como la planeación, la argu-
mentación, la solución de problemas
y la toma de decisiones entre otras.
Además permite la adquisición de ha-
bilidades y competencias para apoyar
los conocimientos teóricos, prácticos y
técnicos necesarios para lograr un ejer-
cicio cualificado de su actividad profe-
sional (Hewitt, 2007, p.237).
En la implementación de esta propuesta
didáctica, sobre todo cuando el trabajo
es de orden interdisciplinario e incorpora
la posibilidad de articular la teoría con la
realidad inmediata en la búsqueda de im-
pacto social, debe propiciarse el desarrollo
de competencias para observar, planear,
diseñar y realizar acciones sistemáticas
para promover cambios en el entorno, que
sirven de insumo para que se activen los
saberes, los conocimientos en proceso, las
actitudes y los valores de los estudiantes.
En la experiencia que reportan Ruíz, La-
moth, Concepción y Rodríguez (2012),
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sobre puesta en marcha de esta estrategia
didáctica con estudiantes de ingeniería en
informática, reconocen su valor identifi-
cando que:
Busca desarrollar en el estudiante un
enfoque interdisciplinario para tratar
problemas de la disciplina. La identifi-
cación y resolución de problemas reales
del entorno desde la propia asignatura
(…) le aporta al estudiante una práctica
profesional, superior a un caso de estu-
dio (Ruíz et al., 2012, p.108).
Una de las ventajas del PI es que promue-
ve la toma de decisiones ante situaciones
que requieren respuesta inmediata. En
este sentido el carácter resolutivo es con-
cebido como:
Estrategia curricular, los proyectos in-
tegradores se pueden implementar en
una gran diversidad de proyectos, pero
se pueden generalizar en función de
cuatro aspectos centrales de un diseño
curricular con enfoque de competen-
cias, los cuales son de acuerdo a: a) las
competencias que se enfatizan, b) la re-
lación que se establece con las discipli-
nas, c) por su enfoque, y d) por el grado
de participación (SEP, 2014, p.12).
El abordaje de un proyecto integrador, de
acuerdo a lo propuesto por Tobón (2013)
debe incluir cuatro grandes fases: la prime-
ra relacionada con el direccionamiento, la
segunda con la planeación, la tercera con
la actuación y la cuarta con la comunica-
ción. Cada una de estas fases se concreta
en el aula y ayudan a definir la ruta que se
seguirá, para que la estrategia tenga el éxi-
to esperado. Así mismo, sus resultados no
solo quedan en el espacio académico sino
también comunitario, dando seguimiento
al trabajo de los estudiantes.
El currículo de la Licenciatura en
Lengua y Cultura
El currículo de la Licenciatura en Lengua
y Cultura está basado en competencias y
pretende que los estudiantes a su egreso
sean capaces de gestionar proyectos lin-
güísticos y culturales de desarrollo comu-
nitario basados en la investigación; con
habilidades para fortalecer las lenguas de
Chiapas a través de la generación de pro-
puestas para su enseñanza, la elaboración
de recursos didácticos y la realización de
traducciones. Así mismo, será un promo-
tor de la interculturalidad y la valoración
cultural y lingüística.
Los ejes transversales curriculares, en
cumplimiento con las expectativas de los
objetivos plasmados en el perfil de egreso
del plan de estudios de referencia, se ha-
llan estructurados en el mapa curricular
en tres áreas de formación: de tipo básica,
profesional y de especialización. En el de
tipo básico se observan, de forma vertical,
catorce (14) cursos que engloban el currí-
culo, siendo veinte (20) cursos en el área
profesional y diecisiete (17) en el área de
especialización. Por su parte, los ejes de
formación son cuatro (4): disciplinar, vin-
culación con la comunidad, lenguas y so-
ciocultural. En el eje disciplinar son cua-
renta y cuatro (44) cursos que orientan la
formación básica de los alumnos, en el
eje de vinculación son ocho (8) cursos, en
el eje de lenguas siete (7) cursos y en el
sociocultural seis (6). La malla curricular
también contempla que la formación se
hará en cuatro años, por lo que son pro-
piamente ocho semestres que permane-
cen de forma escolarizada (
UNICH, 2014).
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El ingreso para el estudiantado es anual y
durante el primer y segundo semestre se cur-
sa la formación básica, de tercero a quinto
semestre la formación profesional y de sexto
a octavo la formación de especialización.
Una característica propia del programa
educativo es que durante seis semestres el
estudiantado debe aprender una lengua
originaria y a partir del sexto semestre
se abren cuatro líneas de especialización:
Traducción, Didáctica de las lenguas, Es-
tudios Interculturales y Gestión y Difu-
sión Intercultural. Para el caso de la línea
de traducción el estudiantado debe cur-
sar del sexto al octavo semestre Teoría de
la traducción, Traducción técnica y litera-
ria y Terminología.
En la línea de especialización de didácti-
ca de las lenguas cursan Adquisición y
aprendizaje de las lenguas originarias, di-
dáctica de las lenguas 1 y 2 y Producción
de materiales 1 y 2. En la línea de Estu-
dios Interculturales, el estudiantado cursa
Cambios culturales, Epistemologías y enfo-
ques del conocimiento, así como Análisis
y Sistematización de la información. En la
línea de Gestión y Difusión Interculturales
cursan Metodologías para la Participación
Comunitaria, Experiencias en Proyectos
Socioculturales y Difusión y Promoción
Intercultural. Para complementar la espe-
cialización cursan optativas en cada uno
de los semestres en que se abren las líneas.
En términos operativos, la academia de
primer semestre decidió organizar como
dispositivo pedagógico el
PI, teniendo
como eje el curso de Vinculación con la
Comunidad, desde donde se planificó,
organizó y dio seguimiento a la propuesta
de trabajo de los cinco equipos que for-
man parte de este estudio y que tuvieron
la experiencia de participar en carácter de
observadores participantes para recoger
información, reflexionar y proponer al-
ternativas de solución a las problemáticas
identificadas en las comunidades indíge-
nas a las que asistieron por un espacio
intensivo de dos meses. Existe coinciden-
cia entre diversos autores con respecto a
la importancia de la colaboración en el
aula, por lo que “el trabajo por equipos
fortalece la experiencia concreta situacio-
nal de su entorno comunitario y también
abre la posibilidad de que los estudiantes
tengan una amplia aplicación en situacio-
nes futuras” (Díaz, 2006, p.34).
Metodología
Este estudio de tipo interpretativo, tuvo
como propósito analizar las percepciones
que sobre el
PI tienen el estudiantado de
la Licenciatura en Lengua y Cultura de
la Universidad Intercultural de Chiapas
para identificar el impacto de esta estra-
tegia didáctica.
Para el desarrollo de la investigación se
optó por una concepción metodológica
cualitativa empleando la descripción y la
comprensión como condiciones ineludi-
bles del trabajo etnográfico en el campo
de la educación superior. La etnografía se
convirtió en el método de comprensión
y descripción de la educación en las co-
munidades escolares (Goetz y LeCompte,
1988). Las descripciones elaboradas du-
rante periodos de clase en grupos permi-
tieron la realización de los juicios de valor
explicativo en el desarrollo del PI del estu-
diantado de primer semestre de la carrera
Lengua y Cultura correspondiente al se-
mestre agosto-diciembre de 2014.
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Se describieron e interpretaron las ac-
tuaciones del estudiantado y profesora-
do, así como el papel que juega la ins-
titución de la Universidad Intercultural
de Chiapas in situ. El PI sirvió de guía
para inducir la realización de este y las
relaciones entre el estudiantado y el co-
nocimiento con las prácticas de campo
en las comunidades indígenas.
La decisión metodológica de elegir este tipo
de estudio se basó en la premisa de que las
vivencias sobre la estrategia didáctica como
aprendices no se puede recuperar solo a
través de preguntas cerradas, es necesario
entrar en un proceso de interlocución per-
manente con el estudiantado para conocer
de cerca cómo integran la experiencia de
compartir los espacios entre compañeros
de aula y el profesorado, con los espacios
de las comunidades indígenas.
A través de la guía de entrevista se explo-
ró el significado que el estudiantado tiene
sobre el
PI, los beneficios que les aporta a
su aprendizaje, las principales dificultades
a las que se enfrentaron, la valoración so-
bre el asesoramiento docente, el impacto
de la estrategia para conocer la realidad
en las comunidades, para analizar crítica-
mente los problemas identificados, para
el desarrollo de propuestas de solución y
la experiencia de trabajo en equipo para
promover la colaboración.
Las entrevistas se realizaron por equipos de
trabajo, de tal forma que las respuestas fue-
ron de carácter colectivo, identificando a
nivel individual sus experiencias y la forma
en que estaban percibiendo la estrategia,
su participación, la del profesorado, la re-
lación con los materiales, así como las ne-
cesidades que requerían y que debían ser
resueltas institucional o personalmente.
La revisión de los productos académicos
se realizó inicialmente con una lista de
cotejo y posteriormente por cada profesor
para identificar la articulación de la teoría
con la reflexión sobre las problemáticas
identificadas en sí mismos y en las comu-
nidades. Se revisó el estilo de redacción,
el citado, el grado de profundización en
las temáticas abordadas, pero, particular-
mente las conclusiones que permitieron
resumir los aprendizajes que consideraban
habían adquirido a lo largo del semestre.
La muestra estuvo constituida por treinta
(30) estudiantes de primer semestre de la
Licenciatura en Lengua y Cultura, de los
cuales 64.86 % corresponde al sexo feme-
nino y el 35.14 % al masculino con edades
que oscilan entre los 21 y 22 años.
La característica del proyecto integrador
que se reporta en este artículo, es que tiene
un carácter interdisciplinario y de impacto
social, en donde la materia eje fue el Taller
de Vinculación con la Comunidad, y una
vez identificadas las problemáticas de la co-
munidad, debían proponer alternativas de
solución. Los estudiantes debían integrar
los contenidos de los cursos de Diversidad
Lingüística de México; Persona, Cultura y
Sociedad; Lengua Originaria I; Habilida-
des del Pensamiento; Procesos Culturales
e Interculturalidad; Diversidad Biocultural
y Tutoría que llevan durante el semestre es-
colar (
UNICH, 2014).
Los profesores encargados de los anteriores
cursos identificaron las competencias que se
debían desarrollar en el estudiantado, ofre-
ciendo acompañamiento para el abordaje
teórico conceptual, que fue fundamental,
puesto que debían activar los conocimien-
tos que paralelamente iban aprehendiendo
durante el semestre. Otra de las actividades
llevadas a cabo por el profesorado fue la or-
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ganización de los equipos, el asesoramiento
para el acceso al campo, el acompañamien-
to en la práctica de observación, recogida de
datos y diseño de la propuesta, así como en
la definición de los criterios de evaluación
del documento final.
Para realizar la investigación de campo, el
estudiantado seleccionó las comunidades
indígenas para las prácticas de vinculación
comunitaria y construcción del
PI que tra-
ducido en documento formativo sería pre-
sentado finalmente a principios del mes
de diciembre del año 2014. Para tal caso
se organizaron cinco (5) equipos de trabajo
con el fin de introducirse en las siguientes
comunidades: Ch’ixte’ y La independen-
cia del municipio de Huixtán, la cabecera
municipal de Chenalho’, Barrio Pamal
Aquil ubicado en el Municipio de Cha-
nal y Tolbiljá del Municipio de Oxchuc,
Chiapas, (Santiz, J. et al., 2014; Gómez et
al., 2014; Gutiérrez et al., 2014; Escobar et
al., 2014 y Santiz, G. et al., 2014).
En cuanto a las características que debía
tener el documento final se precisaron
los criterios en términos de present-
ación, extensión y formalidades editoria-
les; explicitando que el contenido debía
incluir el marco teórico, la metodología,
la descripción general de la comunidad,
la presencia de la diversidad biocultural,
las relaciones sociales y cultura, las con-
clusiones, las fuentes de información,
los anexos y el vocabulario indígena
(
UNICH, 2014).
Un primer recorte temporal de valoración
de los avances del desarrollo de
PI fue a
finales de octubre, en donde el coordi-
nador de grupo, que imparte la materia
de Vinculación con la Comunidad, fue el
responsable de convocar a los demás pro-
fesores del grupo para la valoración de los
trabajos elaborados en equipos.
Se registró en el diario de campo todas las
fases de planificación, de direccionamien-
to y desarrollo del proyecto. También se
revisó el documento guía del
PI con el fin
de establecer los niveles de correlación de
los contenidos de las habilidades y com-
petencias a desarrollar los alumnos du-
rante el tiempo que duró la construcción
del documento final del
PI. Además de re-
visar e interpretar los cinco documentos
del
PI que entregaron a finales de seme-
stre los equipos de trabajo (segunda sem-
ana de diciembre),
4
con el fin de que los
cinco profesores que dirigieron los cursos
consiguieran la valoración de conteni-
dos, niveles de articulación, capacidad de
sistematización y manejos de elementos
metodológicos. A lo que se le sumó la
evaluación del desarrollo y la concreción
del PI como medio de integración de con-
ocimientos de los alumnos y alumnas.
Resultados y discusión
Se encontró que el
PI que se reporta en
este artículo tiene un carácter interdis-
ciplinario y de impacto social, porque
permite identificar, diagnosticar y re-
solver problemas sociales vinculados a
su comunidad y entorno (
SEP, 2014). Sin
embargo, el profesorado lo intuye im-
4
La fecha de entrega de los trabajos de PI se rea-
lizó el día 8 de diciembre de 2014 y los estudian-
tes expusieron al día siguiente. Inicialmente estas
actividades se tenían programadas del 1 al 4 de
diciembre de 2014. Esta jornada tuvo que ser pos-
puesta debido a que del 18 al 28 de noviembre se
suspendieron actividades escolares en la Universi-
dad porque el Sindicato Único de Trabajadores de
la Universidad Intercultural de Chiapas (Sutunich)
emplazó a un paro indefinido que duró poco más
de 10 días sin actividades universitarias.
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plícitamente pero no tiene la suficiente
claridad para desarrollar metodológica-
mente de forma articulada cada una de
las fases que se proponen como estrate-
gia didáctica. A parte de lo anterior,
los cursos de Diversidad Lingüística de
México, Persona, Cultura y Sociedad,
Lengua Originaria I, Habilidades del
Pensamiento, Procesos culturales e In-
terculturalidad; Diversidad Biocultural
y Tutoría que se desarrollaron durante
el semestre escolar (
UNICH, 2014) no
lograron la integración de sus conteni-
dos para el desarrollo del conocimiento
escolar.
A lo largo de la investigación, el estudi-
antado atravesó por diversos significados
sobre el proyecto integrador. En un prim-
er momento -al inicio del semestre- se
generó confusión porque pensaban que
era una asignatura más que debían cur-
sar y no encontraban respuesta clara a sus
inquietudes por parte del profesorado.
En un segundo momento -hacia la mitad
del semestre- el estudiantado lo concebía
como un proyecto de investigación, pues-
to que el profesorado hacía mucho énfa-
sis en la enseñanza de aspectos de orden
metodológico para el diagnóstico de los
problemas de la comunidad.
Hacia el final del semestre, el estudianta-
do sabía que debía dar una respuesta a los
problemas detectados sin tener una clara
visión de cómo los contenidos de las asig-
naturas que habían cursado podían dar
respuestas concretas. En este esfuerzo,
lograron concebir la idea de lo integra-
dor sin saber exactamente cómo lograr-
lo. Empezaron a ver la estrategia como
necesaria, porque en la realidad estaban
los elementos que hacían más comprensi-
ble lo que los autores señalaban. De esta
manera, el estudiantado consideró que
el Proyecto Integrador representaba una
oportunidad de aprendizaje de las comu-
nidades originarias que eligieron y que
por ello es de carácter situado.
El grado de dificultad en el desarrollo de
la estrategia didáctica podría explicarse en
términos del grado de participación del
estudiantado ya que, a manera de anda-
miaje, podrían pasar primero del nivel
operativo en donde se adscriben a un pro-
yecto, al nivel intermedio donde tienen
que aportar elementos para la construc-
ción de acciones en su ejecución y alcan-
zar, por último, el nivel estratégico donde
participan en conjunto con los profesores
(López citado en
SEP, 2014).
Se encontró que el estudiantado se autode-
fine como personas bilingües, aceptando
su origen indígena, señalando un dominio
adecuado del lenguaje oral; pero no así del
escrito (incluyendo el español). Si bien la
mayoría de los cursos que llevaron duran-
te el semestre fueron dictados en español,
aún no han logrado un buen nivel de re-
dacción, problemática que comparten con
estudiantes que tienen como lengua ma-
terna el castellano. La problemática de la
alfabetización académica (Carlino, 2013)
no es privativo del estudiantado con una
lengua materna indígena, desafortunada-
mente es un problema común de todo el
sistema educativo mexicano.
El estudiantado consideró que la experien-
cia de recogida de datos fue positiva, ape-
lando al nivel operativo ya antes indicado, a
través de la realización de entrevistas y apli-
cación de cuestionarios; señalaban que este
trabajo fortaleció su actitud de respeto ante
los casos en donde las mujeres no hablaban
directamente con ellos, a no ser que tuvie-
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ran el permiso de los padres o de los espo-
sos. Esta situación los llevó a confrontar su
vida y trayectoria escolar que les ha permiti-
do tener espacios de libertad identificándo-
los como pobres en el caso de las mujeres.
La confrontación también ocurrió cuando
evaluaban el rol que estas asumen frente a
sus familias, destacando las prácticas de pa-
triarcado que, a sus ojos como estudiantes
de nivel superior, les parecen poco acepta-
bles, porque la escuela sitúa en un “lugar
de resistencia y negociación que permite la
transformación cultural donde es mediado
por el diálogo intercultural entre estudian-
tes y actores comunitarios indígenas” (Gó-
mez, 2014 p.25).
Con respecto al desarrollo de las habi-
lidades del pensamiento, en particular
el pensamiento crítico, el estudiantado
coincide en señalar que requieren ma-
yores habilidades para hacer un análisis
más profundo sobre las formas de vida
comunitaria: reconocen que todavía
algunas cosas les parecen naturales; es
decir, no logran desarrollar estrategias
para cuestionarse, sobre todo en lo que
se refiere a las formas de cuidado de la
tierra, a las relaciones entre los padres y
las hijas, en las prácticas de crianza que,
aunque en las lecturas realizadas se cues-
tionan los autores, no logran derribar las
creencias que sobre un largo tiempo han
tenido para explicar estos fenómenos.
El carácter público de una educación
asimilacionista es un elemento para com-
prender estas supuestas debilidades que
manifiesta el estudiantado, puesto que
la Universidad Intercultural de Chiapas
se sitúa en una región de refugio, con
grandes asimetrías interculturales (Dietz,
2012), en el entrecruce de caminos que
se vive en lo cotidiano. Además la recu-
peración de la memoria colectiva a través
de los estudiantes, se convierte en una
dimensión pedagógica para la liberación
del ser humano a partir del proyecto de-
colonizador (Medina y Baronnet, 2013).
El asesoramiento del profesorado fue eva-
luado a través de las entrevistas grupales,
en la que el estudiantado expresa descon-
tento ante el apoyo insuficiente percibi-
do, sobre todo en las prácticas de campo.
Entienden que los elementos de carác-
ter administrativo pueden impedir que
el profesorado permanezca con ellos du-
rante todas las prácticas, pero consideran
necesario el trabajo de asesoría, por lo ge-
neral en cuestiones técnicas y académicas,
como por ejemplo, a la hora de elaborar
el producto final. Este problema de or-
den estructural, desde la administración
del trabajo docente, representa un serio
obstáculo burocrático para la intercultu-
ralización del currículo formal.
En términos de la elaboración del tra-
bajo final, el estudiantado interpreta
esta fase como aquella que le generó
más dolores de cabeza, puesto que no sa-
bían dónde ni cómo poner la informa-
ción recabada. Se preguntaban si todos
los cuestionarios irían en el trabajo o si
las fotografías debían llevar los nombres
de las personas a las que entrevistaron,
evidenciando con esto las deficiencias
en el asesoramiento. La mayor dificultad
la identifican en la lectura de los textos
para su comprensión, expresando que
no comprendían las razones por las cua-
les algunas personas escriben tan rebus-
cado. Insistían en que algunos textos son
más fáciles que otros, que desde su pun-
to de vista eran para los estudiantes de
doctorado, afirmando que probablemen-
te ellos sí podrían entenderlos mejor.
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En este tipo de actividades lectoras es-
peraban mayor apoyo del profesorado;
admitieron al final del semestre que exis-
tieron muchos momentos que fueron
placenteros pero también reconocen que
hubo otros que fueron estresantes porque
el
PI daba la impresión de que era como
otra materia más que estaban cursando.
Unir la teoría con la práctica para explicar
o comprender la realidad fue una activi-
dad que debí llevar más tiempo. Sugieren
que probablemente necesitan haber cur-
sado otros semestres para tener proyectos
integradores más sólidos, señalando que
se encontraban parcialmente satisfechos
con los resultados.
En el análisis de los trabajos académicos se
encontraron los siguientes rasgos relevantes:
• La articulación de los contenidos para
comprender las problemáticas identifi-
cadas en la comunidad, es debida, en-
tre otras cosas, al poco entendimiento
y comprensión de los textos revisados
en cada uno de los cursos, puesto que
estas habilidades no se han logrado
consolidar en los años escolares ante-
riores. Esta primera causa determinó
en gran medida el resto del trabajo,
puesto que como estudiantes que no
comprenden lo que leen hacen inter-
pretaciones erróneas, distorsionadas
de la idea original que proponen los
autores. Colomer (1997).
• El estudiantado presenta deficiencias
en la forma de construir resúmenes
y no logra construir la introducción.
Al principio aparecían parte de textos
que habían sido bajados de la red, en
donde se observaba poca elaboración
propia, siendo necesaria su reelabora-
ción. Aunque logran cubrir todos los
apartados, el trabajo que realizan es
superficial y con poca articulación, las
ideas van y vienen sin que exista un
hilo conductor, identificando con esto
las escasas habilidades para la redac-
ción (Cassany y Morales, 2009). Una
de las principales dificultades presen-
tadas a lo largo del trabajo tuvo que
ver con serias omisiones ortográficas
y sintácticas, expresadas en un escrito
poco coherente y desarticulado.
• En el apartado del marco teórico los
equipos recuperaron de forma super-
ficial algunos conceptos útiles para su
construcción como los de cambio cultu-
ral, educación, colonización, medicina
tradicional, cosmovisión, entre otros.
No hay re-creación en los mismos, ha-
ciendo un uso literal en el momento de
elaborar el documento académico.
• En la parte metodológica tuvieron se-
rias dificultades para captar de forma
objetiva la realidad sociocultural de
las comunidades indígenas, siendo un
aspecto positivo el haber logrado des-
cribir con facilidad las características
socioculturales y ecológicas de la comu-
nidad. En este apartado se observa un
mayor esfuerzo por señalar problemas
como la falta de empleo, las crisis ex-
presadas en el deterioro del medio am-
biente, los problemas de convivencia
de las mujeres y hombres indígenas, y
los problemas del fortalecimiento de la
identidad indígena de las familias.
Si bien reconocen las ventajas en la pro-
puesta de
PI, es necesario reflexionar so-
bre la preparación del profesorado y las
habilidades previas del estudiantado para
lograr el éxito esperado, porque en el caso
de las deficiencias en torno a la compren-
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sión y procesamiento de la información y
al poco apoyo recibido, parece indicar que
todavía no se han desarrollado suficiente-
mente en los años escolares anteriores. El
valor de la enseñanza de la comprensión
lectora para Colomer (1997) radica en
que a través de la lectura se ejercitan más
habilidades de razonamiento crítico y que
los profesores deberían estar al tanto de
diseñar actividades que resuelvan las difi-
cultades presentadas en este ámbito.
Por su parte, Alonso (2005) destaca la
importancia de evaluar y entrenar para
la comprensión lectora, a partir del reco-
nocimiento de las estrategias que utiliza
el estudiantado y la selección de textos
que sean acordes a su estructura cogni-
tiva, para diseñar programas específicos
de entrenamiento para lectores noveles,
situación que se observó, fue poco valora-
da por el profesorado, quien se basó en el
supuesto de que éstos deben ser expertos
en la comprensión de textos académicos
a su llegada a la universidad, tal como lo
referían constantemente al interior de las
aulas durante sus clases.
La comunicación como una de las fases
primordiales del
PI también fue poco va-
lorada por el profesorado al momento de
realizar el seguimiento pertinente, debido
a las creencias del estudiantado de que ha-
blar poco es bueno para no ser considera-
dos problemáticos. Por lo tanto, las creen-
cias que subyacen a la poca participación
del estudiantado deben ser evaluadas por
el profesorado para generar un clima de
confianza y empatía que haga saber que la
implicación activa en el trabajo del aula
es importante; situación por la cual la co-
municación se debe favorecer para que se
puedan establecer condiciones que hagan
posible el diálogo intercultural para el de-
sarrollo exitoso del proyecto integrador.
Conclusiones
La inclusión del Proyecto Integrador
como estrategia didáctica en la Uni-
versidad Intercultural representó un
reto pedagógico que devela una serie
de problemas estructurales reflejados
en el trabajo al interior de las aulas, a
partir del escaso acompañamiento al
estudiantado y de una formación pe-
dagógica débil del profesorado, que le
atribuye poco valor a los saberes previos
del estudiantado, que sirven de base y
soporte para el aprendizaje significativo
de los nuevos conocimientos. Si bien
la búsqueda de alternativas para dismi-
nuir la fragmentación de los contenidos
refleja un interés creciente por atender
a la problemática educativa actual, esta
no es suficiente. Las condiciones labo-
rales poco apropiadas para que el profe-
sorado se integre profundamente en es-
tos proyectos es una limitante más que
debe ser superada para favorecer nuevas
experiencias puesto que el estudiantado
reconoce lo positivo de esta estrategia.
El Proyecto Integrador, en el Plan de Estu-
dios de la Licenciatura en Lengua y Cul-
tura de la Universidad Intercultural de
Chiapas, es una oportunidad que debe ser
profundamente reflexionada para explici-
tarse en el colegiado, quien debe asumir
una actitud permanente de formación que
favorezca el aprendizaje significativo en los
estudiantes. Conocer los niveles de parti-
cipación de los mismos para introducirlos
gradualmente en el desarrollo de la estrate-
gia, puede hacer posible que sea verdade-
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ramente formativo y puedan resolverse de
forma conjunta los problemas derivados
de su formación escolar anterior.
La docencia concebida como la trasmi-
sión de contenidos en el aula, debe dar
paso a un esquema de trabajo y corres-
ponsabilidad en donde el estudiantado
tenga espacios para dialogar y construir
el conocimiento que no solo está en los
libros ni en las cuatro paredes del salón
de clases. Los teóricos de la cognición si-
tuada señalan que convencionalmente las
instituciones educativas fracasan cuando
enseñan un conocimiento inerte, abstrac-
to y descontextualizado, provocando el
desfase teoría-práctica que no se resuelve
con práctica de vinculación comunitaria,
entendida como aquella tarea que debe
hacerse los fines de semana (Díaz, 2006).
La divulgación de las experiencias del
Proyecto Integrador y la retroalimenta-
ción en las comunidades de aprendizaje
de estudiantes indígenas y no indígenas
pueden ser elementos a favor de conciliar
los intereses académicos y administra-
tivos en la formación del estudiantado.
La reflexión sobre la experiencia debe
generar cambios en la forma inicial en
que se ha concebido la estrategia, requi-
riendo un mayor esfuerzo del colegiado
para reconfigurar las acciones en torno
al acompañamiento y asesoramiento de
forma permanente a los estudiantes. Así
también deben reforzar las acciones al in-
terior de las aulas e identificar problemas
pedagógicos, con soluciones emergentes
para que el desempeño de los equipos de
trabajo sean de mayor calidad a la que de
por sí ya tienen. Finalmente, el Proyec-
to Integrador es una estrategia didáctica
que situada socioculturalmente en las
comunidades indígenas y no indígenas
de la región de los Altos de Chiapas, po-
sibilita la construcción de competencias
educativas interculturales.
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