57
Hacia una Responsabilidad Social Universitaria
sistémico-compleja. Una lectura desde el
pensamiento de Edgar Morin*
Towards a Systemic-complex University Social
Responsibility. A Reading from Edgar Morin’s Thinking
*
Lectura desde la teoría de la Complejidad de las Modalidades y
-
Resumen
Palabras clave:
Autores
Wilfer Arley Ceballos Betancur
Héctor Mario Ocampo Suárez
•
Wilfer Arley Ceballos Betancur • Héctor Mario Ocampo Suárez
58
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
Introducción
La Responsabilidad Social Universita-
ria (RSU) es un fenómeno reciente en el
mundo, pues su aparición, en la versión
que aquí interesa, viene de la I y II Con-
ferencia Mundial de Educación Superior
(CMES), realizadas en París en 1998 y
2008, respectivamente. Se puede enten-
der como la respuesta de la universidad a
la resistencia de la sociedad civil frente al
régimen de mercantilización creciente de
todos los aspectos de la vida social.
El presente artículo, hace parte de una in-
vestigación desarrollada en el Tecnológico
de Antioquia Institución Universitaria en
el año
2015 con las siguientes universida-
des e instituciones universitarias ubicadas
en la ciudad de Medellín: Universidad
de Antioquia, Universidad de Medellín,
Universidad Nacional de Colombia sede
Medellín, Corporación Universitaria Mi-
nuto de Dios, Escuela de Ingenieros de
Antioquia, Institución Universitaria de
Envigado, Universidad Pontificia Boliva-
riana, Instituto Tecnológico Metropolita-
no y Tecnológico de Antioquia.
Los interrogantes principales que guiaron
el desarrollo de la investigación fueron:
¿qué han planteado y qué prácticas de
RSU están implementando las universi-
dades de la ciudad de Medellín para per-
mitir que la Responsabilidad Social (RS)
se convierta en la expresión del diálogo
entre culturas y diálogo entre saberes?
¿Proyectan las Instituciones de Educación
Superior (IES) de la ciudad de Medellín la
RSU como ruta de un proyecto alternativo
de desarrollo? ¿Quieren hacer de la RSU
una propuesta para que otro mundo, un
mundo más humano, sostenible y demo-
crático sea posible? ¿Practican la RSU en
la conciencia de que ella hace parte de un
campo más grande (la RS), y más aún, tie-
nen en cuenta en sus prácticas de RSU, la
Responsabilidad Social Empresarial (RSE)
y la Responsabilidad Social Corporativa
(RSC) tal como lo sugiere la propuesta téc-
nica ISO 26000?
En consecuencia, uno de los objetivos
del proyecto fue determinar los logros o
avances con relación a los principales re-
Abstract
Keywords:
Hacia una Responsabilidad Social Universitaria sistémico-compleja
59
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
tos que plantea la implementación de la
RSU con sentido complejo, a saber: el diá-
logo entre saberes, transdisciplinariedad,
2
y
el diálogo entre culturas y civilizaciones,
multiversidad. El análisis de ambas formas
de diálogo permite determinar el nivel de
comprensión e implementación que cada
universidad ha logrado de la emergencia de
la conciencia llamada RS.
Considerando lo anterior, en las visitas
realizadas a las universidades participantes
se prestó particular atención a los instru-
mentos metodológicos e indicadores de
logro que cada universidad ha construido
para canalizar y concretar la RS como for-
ma alternativa de desarrollo. Lo cual per-
mite la construcción, de forma conjunta y
dialogada con las demás universidades, del
sentido complejo de la RS; viéndose refle-
jado en la mayor fluidez entre las teorías
y la acción social. Así mismo, contribuye
en propuestas creativas y dinámicas para la
construcción de una sociedad más demo-
crática, humana y sostenible.
Otro de los objetivos del proyecto fue pro-
poner a las universidades participantes el
tema moriniano de la ciudadanía plane-
taria como eje temático para formar una
red regional de RSU, que parta de la idea
de que todo el fenómeno que hoy se llama
RS en la multitud de sus formas (RSE, RSC,
RSU
y, la más reciente, la Responsabilidad
2
Llamamos transdisciplinar a un campo del saber,
como las ciencias de la tierra, que es capaz de so-
brepasar los límites de los campos disciplinares que
agrupa, que, como es el caso del campo del saber
que se acaba de mencionar, son la agronomía,
la geografía, la biología y la química entre otras.
Campos del saber sobrepasados por el de la trans-
disciplinar en la búsqueda de soluciones conjuntas
a problemas comunes como la sostenibilidad.
Social Territorial [RST]) puede ser pensa-
do desde el Pensamiento Complejo mo-
riniano. Considerándolo uno de los más
interesantes fenómenos de emergencia de
conciencia social en los últimos tiempos,
pues se trata de la manifestación de indig-
nación razonada de la sociedad civil frente
a los inmensos daños sociales, humanos y
medioambientales causados por el actual
régimen de producción. El cual carece de
falta de responsabilidad y sentido ético y
medioambiental, y ubican a la humanidad
y al planeta al borde del caos.
La conciencia social emergente llamada
RS es la expresión de una actitud proac-
tiva, con planes concretos, que tienen
en común la búsqueda del diálogo y la
concertación entre las partes interesadas.
Siendo, en este sentido, que la RS busca
que desde las universidades y las empresas
se den respuestas efectivas al alarmante
desorden humano y medioambiental.
En conexión con la reciente emergencia
de conciencia de la humanidad, corres-
pondiente al periodo geológico que au-
tores como Crutzen & Stoermer (2000)
llaman antropoceno, la RS puede ser in-
terpretada también como el signo de un
nuevo tiempo, el cual Morin (2011) ya
había anunciado con el concepto de ciu-
dadanía planetaria, porque corresponde a
la aparición de una política de civilización
(anthropolítica) auto-eco-organizadora, y
por tanto sostenible.
Con este proyecto se pretende compartir
con las universidades de la región la visión
de una universidad que, con programas
de extensión o proyección social que bus-
can formar a la comunidad en el cuida-
Wilfer Arley Ceballos Betancur • Héctor Mario Ocampo Suárez
60
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
do de la biosfera, incremente lo holístico
tanto en lo local como en lo global y que
a la vez, con el enfoque de discriminación
positiva (que ordena la Corte Constitu-
cional colombiana con sentencias como
la T-025 de 2004), sepa atender de forma
prioritaria a los grupos poblacionales que
más han sido vulnerados en sus derechos
como forma de luchar por la disminución
de la pobreza y de aumentar la equidad.
En esta vía, la investigación propone el
fortalecimiento del diálogo en todas sus
formas, pero destacando entre ellas, el
diálogo entre los saberes. Producto del
diálogo, del ejercicio multiverso de inte-
racción que procura el más respetuoso in-
tercambio de las culturas y civilizaciones,
la universidad dirigirá todos sus procesos
pedagógicos y de proyección hacia la com-
prensión mutua entre todos los grupos de
interés que conforman su universo pobla-
cional, con lo que incrementará el ejerci-
cio del conocimiento en torno a los dere-
chos de las personas y las comunidades.
Para una RSU sistémico-compleja que
busca el pacto o acuerdo entre los diver-
sos grupos de interés (stakeholders) que
conforman las organizaciones, la autore-
flexividad debe surgir del diálogo entre
las partes. Según las distintas modalida-
des de RS, esta característica es desarro-
llada de diferentes maneras. Así la RSE
se ocupa de proyectar hacia la propia
comunidad mundial la autorreflexión
sobre las estrategias necesarias para ha-
cer efectivo el pacto entre todas las co-
munidades por la conservación de la
biosfera. La RSC se ocupa de direccionar
esa autoreflexividad para lograr que el
pacto de las empresas con sus empleados
resulte efectivo, desde el punto de vista
de lograr que las propias empresas y or-
ganizaciones se responsabilicen del cui-
dado del capital humano y social. Por su
parte, la RSU tiene por misión, como he-
mos dicho, direccionar la autorreflexión
para fijar las pautas de forma tal que se
consoliden con la comunidad esas otras
formas de diálogo que están presentes en
las modalidades de RS.
Desde la teoría de la complejidad sabemos
que las universidades, como órganos de
la comunidad fundados en y desde la re-
flexividad (autoconocimiento, autocrítica,
autocontrol, retro alimentación) son, hoy
por hoy, las encargadas de crear los meca-
nismos que le permitan a ella (la comuni-
dad local pero también a la global) llegar a
ser autosostenible y autosustentable. Para
lograrlo, las universidades deben hacer
uso de la perspectiva auto-eco-organizado-
ra para alcanzar la reconvención de la epis-
temología y metodología en todas las asig-
naturas de sus programas, así como en sus
convenios de extensión con la comunidad;
de modo tal que se conviertan en una res-
puesta para la consolidación de la ciudada-
nía planetaria. Para ello debe lograrse que
toda la organización (estructura, objetivos,
funciones, mecanismos de operación) fun-
cionen bajo la idea de responder con todos
sus procesos y acciones, a la más sentida
necesidad de la humanidad: la consolida-
ción de la responsabilidad y la solidaridad.
En relación con lo anterior fue que el
proyecto de investigación buscó aportar a
la universidad en su compromiso de lu-
char para que la RS adquiera un sentido
más sistémico-complejo. Para ello debe
centrar todo programa o acción de RS en
Hacia una Responsabilidad Social Universitaria sistémico-compleja
61
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
producir el más grande y sincero diálogo
entre saberes y entre culturas (y civiliza-
ciones), para lograr la articulación, como
se ha mencionado, entre lo holístico y lo
inclusivo, y convertir la RS en la ruta que
se necesita para crear un modelo de uni-
versidad y de desarrollo alternativo, auto-
sustentable y sostenible.
Las universidades, atentas a reflexionar
sobre el favorecimiento de los diálogos
a partir de sus programas de RSU, tam-
bién estarán dispuestas a establecer los
instrumentos necesarios para determinar
cuánto han favorecido estos diálogos al
aumento de saberes y al entendimiento
mutuo. Por otro lado, estas universidades
estarán dispuestas a crear instrumentos
que permitan establecer un control sobre
las prácticas de auto-sustentabilidad de
sí mismas y de la comunidad, que harán
posible y viable la sostenibilidad. Sin em-
bargo, una transformación de la sociedad
mundial como un todo, solo acontecerá
cuando la sociedad civil como sujeto, se
constituya en el principal grupo de inte-
rés al que las empresas y las universidades
deberán responder a través de todas las
formas de la RS.
El sentido universal, transdisciplinario y
transcultural de la RS con sentido com-
plejo es posible construirlo mantenien-
do muy abierta la comunicación con la
comunidad. Como se sabe, todo ello se
traduce en una sociedad que será más
participativa y más activa en la defensa de
sus derechos (civiles, políticos, sociales y
culturales). Precisamente por eso es que
se plantea aquí que la implementación de
una RSU sistémico-compleja como un pro-
pósito colectivo por parte de varias uni-
versidades de la región, puede dar lugar
al comienzo de la formación de un mo-
delo alternativo de desarrollo. Este estará
pensado para producir un alto bienestar
humano y social a las personas y comu-
nidades, generando un proyecto de alto
impacto socio-ambiental, que deberá ser
medido en los términos de la producción
y afianzamiento del capital social (Bour-
dieu, 2000) y humano.
Se apuesta, entonces, por una RSU sisté-
mico-compleja en la que toda acción o
programa sean pensados desde la articu-
lación entre lo holístico y lo incluyente
como una tarea pendiente, aunque no
nueva. En efecto, desde que se empe-
zó a hablar del tema de la RSU, que fue
precisamente con la I y II CMES (1998 y
2008), ya se vislumbraba la necesidad de
darle un sentido complejo, pues entonces
se planteó que para las universidades lo
prioritario era la construcción de socieda-
des más holísticas, a la vez que más equi-
tativas, lo cual significa el diseño de una
universidad más comprometida con las
comunidades en el propósito de dismi-
nuir la pobreza y la inequidad, arguyen-
do que, como ya se había planteado en el
foro de Brundtland (Bermejo, 2012), no
puede haber sostenibilidad sin sustenta-
bilidad y sin equilibrio en el reparto de
la riqueza. Para la RSU ello significaba la
necesidad de restablecer los puentes que
unen el conocimiento con la ética.
Autores como Manzano (2001) han visto
en ese llamado, por la vuelta del conoci-
miento a la ética, la clave de lo que se ha
llamado la “tercera reforma de la universi-
dad”, que para Cortés (2012) empieza por
la construcción colectiva de los saberes.
Wilfer Arley Ceballos Betancur • Héctor Mario Ocampo Suárez
62
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
Una empresa global –producto de
un amplio movimiento de profesores
y miembros de la comunidad estu-
diantil procedente de todas partes del
mundo, con lo cual ellas pueden ser
pensadas como fruto una amplia movi-
lización de la sociedad civil– que deba-
tió en función de resolver, en la medi-
da posible, una pregunta, fundada en
los humanos regidos por valores éticos
(universales), científicos (objetivos) y
culturales (patrimoniales), y visiona-
rios de los tiempos sosegados y turbios
por venir: ¿de qué manera la Ciencia
y la Educación Superior determinarán
el bienestar de los individuos y las na-
ciones en el futuro? (p.1).
En efecto, la I y II CMES (1998 y 2008) pue-
den ser entendidas como la proclamación
o el llamado de la Unesco a trabajar por
una universidad más comprometida, que
lucha por la construcción de una sociedad
mundial más justa y equitativa. Pero, ade-
más, las mismas no se quedan en ese lla-
mado sino que dicen cómo se logra ese ob-
jetivo: haciendo de la educación superior
una construcción colectiva. Esa apuesta
es tan importante como el mensaje de su
declaración final en contra del mercantilis-
mo de las IES, una mercantilización que se
ha propagado por muchos motivos entre
los cuales hay que destacar la crisis del pe-
tróleo en los años ochenta, sobre todo en
los países emergentes, que junto al alza de
los tipos de interés, que pagan los países de
la región por la deuda externa, dejó a los
gobiernos de la zona sin el dinero necesa-
rio para el financiamiento de la educación
pública.
3
3
Este precisamente fue uno de los detonantes de
la mercantilización acelerada de la educación supe-
rior. Otro factor, que hay que sumarle a la mercan-
Es así como se propone que cuando, aso-
ciada al sentipensar (Maturana, 1991) de
la sociedad civil en su conjunto, la RS se
convierta en la propuesta política funda-
mental de la comunidad de naciones, ella
pasará a ser lo que en el argot de la RS se
llama: grupo de interés definitivo, que es
lo que permitirá a la sostenibilidad con-
vertirse en un tema prioritario de toda
empresa, de todo gobierno y del gobierno
de las naciones.
Metodología
Para su desarrollo, el proyecto se valió del
enfoque metodológico cualitativo y de la
hermenéutica, con el fin de identificar
los conceptos y teorías que han servido
a cada una de las universidades que par-
ticiparon para la puesta en marcha de la
RSU, en los componentes de la RS.
El proyecto de investigación constó de dos
fases. Una primera de tipo más analítico
interpretativo y una segunda centrada en
espacios de discusión, tipo panel, en el que
participaron las universidades colabora-
doras, sobre la construcción desde la RSU
regional de la ciudadanía planetaria y sus
aportes hacia una RSU sistémico-compleja.
En la primera fase se pretendió confron-
tar las modalidades y prácticas de la RSU
en la ciudad de Medellín con la propuesta
tilización de las IES, es la declaración, en 1996, de
la recién formada Organización Mundial del Co-
mercio (OMC) del antiguo Acuerdo General sobre
Aranceles, GATT de la educación superior como un
servicio, gracias a lo cual ella pudo ser impartida
con pleno derecho por empresas privadas bajo el
parámetro prioritario de satisfacer las necesidades
y expectativas de sus clientes.
Hacia una Responsabilidad Social Universitaria sistémico-compleja
63
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
de Morin (2011) de ciudadanía planeta-
ria como tema central de una política de
civilización destinada a afrontar la crisis
civilizatoria, y con los planteamientos de
la Asociación Colombiana de Universida-
des ASCUN (2010) sobre la RSU, que coin-
cide en puntos importantes con la visión
que se tiene de la RSU a partir de la I y II
CMES (1998 y 2008); dejando abierta la
posibilidad de incluir los resultados obte-
nidos en otros países de Latinoamérica.
Rodríguez (2004) refiriéndose sobre la ne-
cesidad de esta reforma aplicada al entor-
no latinoamericano, y, más en concreto,
al entorno uruguayo, plantea que:
Los procesos de reformas universita-
rias se han desarrollado en la década
de los noventa con la finalidad de bus-
car alternativas para la recuperación
económica y la crisis que la mayoría de
los países de la región experimentaron
en la década anterior (p.91).
En efecto, revisando los últimos progra-
mas de innovación y reformas de la ense-
ñanza, se puede constatar
(…) que existe una tendencia general
hacia la creación de nuevos mecanis-
mos institucionales y marcos legales
que discuten el tema de la calidad,
la función de la enseñanza superior y
la investigación científica con la fina-
lidad de diseñar nuevos modelos de
desarrollo universitario (Rodríguez,
2004, p.91).
La situación universitaria en América La-
tina realizada por Rodríguez (2004) apun-
ta a la necesidad de que a partir de la ma-
sificación de la implantación de la RSU se
piense en una reforma de la universidad
como un problema prioritario de la polí-
tica pública de educación superior, para
que con base a la planeación estratégica
se vuelva a pensar en su visión. Es así
como acierta en nombrar las preguntas
esenciales que deberían guiar esta políti-
ca y que en parte han guiado la presente
reflexión, a saber: ¿cuál es el mundo en
que deseamos vivir y qué queremos legar
a las generaciones futuras? ¿Qué acciones
pedagógicas, pero también de investiga-
ción, extensión y en el campo de trabajo
en red entre las propias universidades de
todo el mundo deben realizarse para el
cumplimiento de esos objetivos?
En complemento a las preguntas anterio-
res, se dialogó con las universidades en
torno a la pregunta sobre los aspectos que
incidieron en la implantación del progra-
ma o las acciones de la
RSU en el modelo
de sociedad que quiere construir la uni-
versidad, en el ejercicio de sus principales
funciones (extensión, docencia e investi-
gación). Con preguntas como esta se pre-
tendió saber cuál es la posición de las uni-
versidades de la región en torno al debate
abierto por la Unesco en su I y II CMES
(1998 y 2008), al igual que sobre la visión
y la misión de la universidad en el mun-
do y la incidencia de sus planteamientos
en nuestro país. A partir de este diálogo,
desde el equipo investigador se compar-
tió la propuesta del diseño de una RSU
sistémico-compleja en torno a la idea de
construcción de la ciudadanía planetaria,
tomando conciencia de que es necesario
emprender el diálogo interuniversitario
de saberes en todas estas temáticas.
Wilfer Arley Ceballos Betancur • Héctor Mario Ocampo Suárez
64
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
El objetivo de la segunda fase fue conti-
nuar el diálogo con las universidades cola-
boradoras de la región, con miras a la cons-
trucción de una red sistémico-compleja de
la RSU. Como aporte para la construcción
de dicha RSU se diseñó una guía o manual
de autodiagnóstico, siguiendo el enfoque
complejo e intercultural.
Dicho manual buscó poner a disposición
de las universidades los elementos teóri-
cos y metodológicos que estas aplicaban
para hacer frente a la misión de guiar con
sus saberes, prácticas de extensión e inves-
tigación y su ejercicio docente la consoli-
dación y fortalecimiento de la RS como
forma alternativa de desarrollo. Siendo
esto último lo que se espera con la masi-
ficación de los reportes de calidad de las
empresas y organizaciones, bajo los pará-
metros de calidad de la RS en sus diversas
modalidades como el del Global Reporting
Initiative (GRI) o de Fenalco Solidario.
Consolidándose una comunidad local y
global que sepa vivir y realizar un progra-
ma o acción, incluso la propia interacción
entre las personas, desde la máxima apro-
ximación entre lo holístico y lo inclusivo.
En cuanto al enfoque metodológico, se si-
guió el del pensamiento complejo e inter-
cultural, acompañado de la observación
e interpretación de cómo los departa-
mentos u oficinas y los departamentos de
extensión o proyección social de las uni-
versidades de la región, están concibien-
do e implantando el fenómeno llamado
RS, elacionado aquí con la formación de
la ciudadanía planetaria. Fenómeno que
es preciso comprender para tener bases
firmes para la construcción de una comu-
nidad regional, nacional y mundial más
sostenible, pacífica, democrática, partici-
pativa y tolerante.
El proyecto de la Responsabili-
dad Social Universitaria sistémico-
compleja
La estrategia fundamental trazada por la I y
II CMES (1998 y 2008) contra la mercantili-
zación de los saberes es precisamente la de
apostar por una universidad enfocada des-
de la RSU en la construcción del ser-en-co-
mún. Planteamiento que es retomado aquí
como uno de los ejes fundamentales para
la creación de una red regional de RSU sis-
témico-compleja que busca sentar las bases
de la ciudadanía planetaria.
Las universidades mercantilizadas están
tan alejadas de estos propósitos, que
para su implementación sería necesaria
la tercera reforma de la universidad, la cual
debe ser pensada como una reforma que
permita mayor sincronía de la universi-
dad con la comunidad. Una universidad
más abierta al múltiple juego de retroac-
ciones dialógicas y recursivas que ella
forma con la comunidad, es una univer-
sidad que está más cerca de la reforma del
pensamiento y de la reforma de la civiliza-
ción. Un juego múltiple y recíproco de
reformas en el que cada una de ellas es a
la vez causa y consecuencia de las otras,
lo cual hace muy esperanzadora la idea
de que otro mundo es posible. En efecto,
con el concepto de ciudadanía planeta-
ria Morin (1999) sienta las bases para la
reforma con sentido complejo tanto de
la universidad como del modelo de pen-
samiento y de civilización actual.
Hacia una Responsabilidad Social Universitaria sistémico-compleja
65
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
Ahora bien, en esta investigación se pre-
tende mostrar que en cuanto el objetivo
hacia el que apuntan todas las formas
de la RS es la construcción de ciudada-
nía (Vallaeys, De la Cruz y Sasia, 2009),
ella puede ser relacionada con el objeti-
vo supremo que a nivel social apunta el
pensamiento complejo de Morin (2003)
con la construcción de la ciudadanía pla-
netaria. Un sentido complejo de la RSU
proyecta la construcción y fortalecimien-
to de la sociedad civil desde la RS como
la forma de llegar a hacer real la sociedad
de las naciones. Esto es, de lograr que
la comunidad de comunidades se vuelva
hacia el sentido primario, humanitario
que ella misma es; con lo cual es claro
que la RS con sentido complejo aspira a
convertirse en la vuelta de tuerca pací-
fica y definitiva al modo de producción
capitalista en todas sus formas y figuras,
y por tanto a convertirse, frente al neo-
liberalismo, en el nombre de un modelo
alternativo de desarrollo.
Corresponde a la universidad reestructu-
rarse desde una RSU sistémico-compleja
para lograr que una vez restablecido el
enlace entre conocimiento y ética, este
no vuelva a ser violado, porque horrores
como los vividos en la Segunda Guerra
Mundial, han demostrado suficientemen-
te hasta donde puede llevar ese divorcio y
que el sueño de la razón hegemónica pro-
duzca monstruos.
4
Algo similar es lo que está produciendo
a nivel global el ejercicio de una men-
talidad dicotómica, polarizada, que no
4
Francisco de
Goya plasmó esta deriva magistralmen-
te en su famoso cuadro que lleva este mismo título.
sabe medir ni tener en cuenta el impacto
socio-ambiental de sus acciones, puesto
que dirige sin control o de forma ciega el
cuatrimotor (ciencia-técnica-capitalismo-ga-
nancia) que domina el mundo. Al respec-
to Morin (2003) dice que:
El mundo prosigue una marcha ciega
cada vez más acelerada. La nave espa-
cial Tierra es propulsada por cuatro
motores conectados entre sí: la cien-
cia, la técnica, la industria y la econo-
mía capitalista. Estos cuatro motores
están asociados de forma cada vez más
estrecha [la ciencia] omnipresente alia-
da a la técnica ha producido poderes
gigantescos que escapan al control de
los científicos (pp.269-270).
La falta de control del cuatrimotor propaga
el uso irresponsable de cada uno de los
componentes, lo que da lugar a una po-
lítica de humanidad centrada en produ-
cir lo que el mismo Morin (2003) llama
subdesarrollo. Como ejemplo de ello, los
progresos de la ciencia y de la informa-
ción hacen proliferar en la misma medida
la desinformación.
(…) la parcelación y compartimentali-
zación de los saberes. (…) La despose-
sión creciente de los ciudadanos de la
posibilidad de acceder al control y a la
reflexión de los conocimientos científi-
cos o técnicos concernientes a la vida
de cada cual conduce a un deterioro
democrático allí donde la democracia
está enraizada. (…) El desencadena-
miento técnico y burocrático arrasa
cada vez más las culturas, los modos
de vivir, las artes de vivir. Los poderes
civilizadores de los Estados-nación van
acompañados de poderes cada vez más
destructores, mientras que se encuen-
Wilfer Arley Ceballos Betancur • Héctor Mario Ocampo Suárez
66
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
tran superados ante todos los grandes
problemas cuya naturaleza misma es ser
internacionales y planetarios (Morin,
2003, p.271).
Morin (2003, 2011), con su antropolo-
gía y sociología complejas, nos pone en
guardia contra el uso actual que los Es-
tados-Nación están haciendo del cuatrimo-
tor, porque ese uso da lugar a alimentar
el choque de civilizaciones, cuando la rea-
lidad actual necesita es del diálogo entre
ellas, como ruta que puede conllevarlas a
una política amistosa, favorecedora de la
responsabilidad y la solidaridad. Lo cierto
es que sin el desarrollo de la responsabi-
lidad y la solidaridad en todos los progra-
mas y acciones no será posible ninguna
de las reformas mencionadas. Por eso el
desarrollo de estas competencias puede
ser visto como la clave para realizar cual-
quier reforma en la civilización actual, sea
esta del modelo civilizatorio propiamente
dicho, o de la universidad o del modo de
pensar. Ahora bien, como se ha afirmado,
todo el movimiento por la RS apunta en
todas sus formas (principalmente la RSU,
la RSE, la RSC, y la más actual, la RST) es a
la creación de estas competencias.
En efecto, para cada una de estas formas
de la RS, empezando por la RSU, es clave
la creación de las competencias de la res-
ponsabilidad y la solidaridad. Sin la for-
mación en ellas no podrá tener lugar las
transformaciones a las que se aspira en las
personas y comunidades.
Realizar la reforma de la universidad, de
su RSU en torno a la formación en com-
petencias de la responsabilidad y solida-
ridad en los estudiantes y ciudadanos de
las comunidades a las que ella atiende, es
clave, entonces, para lograr la reforma del
modelo civilizatorio mismo, de su cosmo-
visión; esto es, del modelo de desarrollo
económico, político, cultural y social. Ahí
estaría la clave para la construcción de una
comunidad local y global que se proponga
ser holística y amigable no solo con las per-
sonas vulnerables sino también con toda
la biosfera. Lo cual puede impulsar un giro
hacia el humanismo del cuatrimotor. Giro
necesario para poner fin a la hegemonía
del Estado-Nación neoliberal y su afán de
reducir todo a la mercantilización.
Una visión sistémico-compleja de estos pro-
cesos permite entender que es deber de la
universidad, en concreto de su programa de
vanguardia como la
RSU, crear o fortalecer
la política de la solidaridad (Morin, 2011) y
por tanto priorizar el carácter planetario de
la formación en ciudadanía para lograr la
aparición del más grande grupo de interés:
el compuesto por una ciudadanía que sabe
comportarse como un sujeto político, social
y cultural de primer orden; que procura tan-
to la defensa del medio ambiente como la
defensa del autogobierno de los pueblos, las
comunidades y las personas.
Para que esta agenda se concrete es ne-
cesario que el órgano de saberes de las
sociedades y las comunidades: las univer-
sidades de todas partes del mundo empe-
zando por las de Latinoamérica, empie-
cen un proceso de diálogo entre saberes
y entre culturas con los diversos pueblos
que habitan en sus territorios para conti-
nuar construyendo entre todos el espacio
común compartido. Haciendo de la hu-
manidad el proyecto de vida en común al
que ha sido convocada por las fuerzas que
Hacia una Responsabilidad Social Universitaria sistémico-compleja
67
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
gobiernan este universo, dada su capaci-
dad de conciencia, que es la de tener un
conocimiento reflexivo que nos permite
conocer lo que es tal como es.
Para que la práctica de la RS se convierta,
entonces, en el eje de una reforma de la
universidad y de la comunidad, es preciso
suplantar la mentalidad dicotómica y exclu-
yente, por una mentalidad dialógica, que es
la que permite crear una humanidad que,
convencida de la necesidad de que la cien-
cia se realice con conciencia, propenda por
hacer y programar espacios de conciencia-
ción para todas las edades y géneros.
De esta manera se ve que tanto el proyecto
de ciudadanía planetaria del pensamien-
to complejo como el del sentido complejo
la RSU, piensan que la reforma de la uni-
versidad es condición y consecuencia de
la reforma de la comunidad (la local y glo-
bal), y por tanto del modelo civilizatorio.
En efecto, tanto el modelo sistémico-com-
plejo de RS como el de ciudadanía plane-
taria del pensamiento complejo quieren
impulsar una reforma del pensamiento y
de la acción que, procedentes de lo más
interior de la colectividad, de la sociedad
civil, apuntan a la reforma del modelo ci-
vilizatorio.
Una reforma a la que aspiran ambas estra-
tegias de forma pacífica pero no apolítica,
en cuanto ambas estrategias buscan inci-
dir en las prácticas políticas, económicas,
culturales y socialmente en los pueblos.
Transformando su agresivo sometimiento
a la explotación sin límites del extractivis-
mo, que no tiene en cuenta los impactos
negativos que tal forma de producción trae
para los pueblos y para el planeta, por una
actitud de la sociedad, amigable, sostenible,
en la que sí se toman en cuenta todos y cada
uno de esos impactos.
Si como afirma Morin (1999) es necesario
asociar la inteligencia ciega como aquella
que aparece cada que maltratamos el medio
ambiente, en el origen de la irresponsabili-
dad de las personas y su falta de solidaridad,
se encuentra la falta de empatía y del senti-
miento por el otro. Una falta de sentimiento
que ya desde Freud se relacionaba con la
psicopatía. Y dado que este es un fenómeno
generalizado en toda la población, se puede
decir que este modelo de civilización, que
en su régimen productivo no pone límites a
la explotación del otro y de lo otro, debe ser
caracterizado como psicopatológico.
Con el propósito de buscar salidas a la crisis
del modelo de civilización y de desarrollo,
se habla aquí de problematizar, desde la
RSU, los modelos de desarrollo y el mismo
funcionamiento de las universidades, tanto
en su interior, como en su modelo de re-
lación con la comunidad a la que atiende;
buscando referentes teóricos alternativos
que permitan su mejor funcionamiento en
todos estos aspectos. Aquí se considera el
concepto de transdisciplinariedad plantea-
do por Nicolescu (1996), la cual es entendi-
da como una vía de reforma de los saberes
que propicia su capacidad auto-eco-organi-
zadora, la cual es similar a la de los organis-
mos telemáticos o informáticos de segunda
generación, de crear filtros o resistencias a la
contaminación, al ruido, a los ataques que
nos vienen de afuera.
Una función auto-eco-organizadora surge
cuando se ligan pensamientos, disciplinas
o campos del saber que habían sido frag-
Wilfer Arley Ceballos Betancur • Héctor Mario Ocampo Suárez
68
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
mentados por el positivismo como ocu-
rrió con las humanidades y las ciencias de
la naturaleza. Ahora bien, estos saberes
separados son religados por la ética de la
comprensión; la cual puede entenderse
como una estrategia capaz de ligar de nue-
vo lo que el reduccionismo del positivis-
mo ha mantenido separado, y que tiene
que ver con la ética de la dependencia y
solidaridad entre humanos y con el diálo-
go entre culturas y civilizaciones.
Los planteamientos de Morin (2011) so-
bre la ciudadanía planetaria, que dejan
clara la necesidad de implementar el diá-
logo entre saberes y cultura como base de
una “política de solidaridad” para que los
ciudadanos del mundo aprendan a ser
y actuar como un organismo, un sujeto
auto-eco-organizado y que fortalecido en
la solidaridad y la responsabilidad im-
plementa el capital social de todos los
miembros, pueden contrastarse con los
planteamientos que realizan Bernal y
Rivera (2009) refiriendo las principales
estrategias por medio de las cuales ha ve-
nido siendo implementada la RSU en las
universidades en Colombia:
Acceso a la sociedad de la información.
Se concreta en la necesidad de ofre-
cerles mayores oportunidades de
movilidad social a nuestros jóvenes.
(…) Construcción de capital humano. La
Universidad es el ente responsable de
la generación, aplicación y difusión
del conocimiento. (…) Le correspon-
de entonces aportar su capital intelec-
tual al activo de mayor riqueza y de
mayores posibilidades de una comu-
nidad, y conformar un patrimonio
social y cultural determinante en la
construcción del destino de los pue-
blos. Consolidación de un sistema de
servicio social en la educación superior.
El diálogo de saberes que representa
la extensión universitaria constituye
un ejercicio de enriquecimiento mu-
tuo que permite que la Universidad
sea más pertinente, y se vincule con
los principales problemas sociales. El
bienestar universitario como creador de
un mejor clima institucional. (…) Hoy se
considera una política general para la
formación integral y el desarrollo hu-
mano de la comunidad universitaria:
cultura, deporte, recreación, salud,
mantenimiento de entornos universi-
tarios adecuados para la práctica del
enseñar y el aprender (citados en Ber-
nal y Rivera, 2011, pp.10-11).
ASCUN (2010) habla de los mecanismos
para la acreditación sin mencionar la
tercera reforma de la universidad, ha-
ciendo alusión a la necesidad de imple-
mentar en las universidades algunos de
las principales características de la RSC,
como la responsabilidad en la rendi-
ción de cuentas, y la transparencia en
el manejo de la información.
Se destaca la sintonía de ASCUN (2010)
con el sentir, ya anunciado aquí, de que la
nueva dinámica social de la universidad
en el mundo tiene como fundamento el
reconocimiento de la RS, expresada como
razón de ser y justificación de la vida
misma de este tipo de instituciones. Una
razón de ser ya expresada en su carta mi-
sional y en la visión que permea el Proyec-
to Educativo Institucional (PEI) de todas
y cada una de la IES, y que cada una de
ellas realiza en el día a día con la totalidad
del ejercicio de las funciones de investiga-
ción, docencia y extensión. Ejercicio que
Hacia una Responsabilidad Social Universitaria sistémico-compleja
69
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
para ASCUN (2014) está también enrai-
zado con la autonomía universitaria que
reclama y ejerce cada institución como
característica inalienable e irrenunciable.
En efecto, para
ASCUN (2010) la RS se
proyecta en la orientación curricular de
los programas universitarios, en el direc-
cionamiento de los procesos de investiga-
ción y en el servicio permanente que cada
institución debe prestar en la solución de
los problemas y necesidades de su entor-
no. Al
ASCUN (2010) puntualizar que la
nueva dinámica social viene determinada
por la
RSU, es claro que concibe la políti-
ca educativa nacional acorde con los dic-
támenes de la
I y II CMES (1998 y 2008).
Pero también es claro cómo
ASCUN (2010)
deja de lado otros aspectos importantes
de estas conferencias como la necesidad
de vincular la
RSU con el tema de la terce-
ra reforma de la universidad.
La
I y II Conferencias Mundiales de
Educación Superior y la Responsabi-
lidad Social Universitaria
Autores como Casillas et al. (2013) piensan
la universidad desde un ámbito muy dis-
tinto: el europeo, y son muy críticos fren-
te a los procesos en los que está teniendo
lugar la tercera reforma de la universidad:
Desde mediados de los años noventa
están teniendo lugar dos grandes pro-
cesos a escala mundial que están su-
poniendo el cambio de la universidad
como bien público al nuevo campo
de valorización del capitalismo edu-
cativo: Disminución de la inversión
del Estado en la universidad pública y
Globalización mercantil de la Univer-
sidad, con la creación de un mercado
transnacional de educación superior
(Casillas et al., 2013, p.2).
En la I CMES (1998) (citada en Casillas et
al., 2013) se plantea que:
A la hora de determinar las priorida-
des en sus programas y estructuras,
los establecimientos de educación su-
perior deberán (…) adoptar todas las
medidas necesarias para reforzar el
servicio que prestan a la comunidad,
en particular sus actividades encami-
nadas a erradicar la pobreza, la intole-
rancia, la violencia, el analfabetismo,
el hambre y las enfermedades, por me-
dio de un enfoque interdisciplinario y
transdisciplinar aplicado al análisis de
los desafíos, los problemas y los diver-
sos temas (p.5).
Luego Casillas et al. (2013), remitiendo a
una recomendación aprobada en la Con-
ferencia General de la Unesco sobre edu-
cación superior de noviembre de 1997,
afirman que:
Se expresa que los establecimientos de
enseñanza superior, su personal y los
estudiantes universitarios deberán: so-
meter sus actividades a las exigencias
de la ética y del rigor científico e in-
telectual; opinar sobre los problemas
éticos, culturales y sociales con total
autonomía y plena responsabilidad,
debiendo rendir cuentas a la socie-
dad; reforzar sus funciones críticas y
emancipadoras mediante un análisis
permanente de las nuevas tendencias
sociales, económicas, culturales y po-
líticas; emplear su capacidad intelec-
tual y prestigio moral para defender
y difundir activamente valores univer-
salmente aceptados, como son la paz,
la justicia, la libertad, la igualdad y la
Wilfer Arley Ceballos Betancur • Héctor Mario Ocampo Suárez
70
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
solidaridad; y contribuir en el diagnós-
tico y tratamiento de los problemas
más relevantes que afectan al bienestar
de las comunidades, las naciones y la
sociedad mundial (p.6).
Los análisis de Casillas et al. (2013) res-
pecto a la I CMES (1998) permiten afirmar
que uno de los principales objetivos de
dicha conferencia es servir de guía en la
reflexión sobre los alcances a los que aspi-
ra el concepto de RSU.
Tal es, en efecto, lo que plantea Chiroleu
(2011) al hablar del contexto para la re-
forma que desea promover la Unesco con
sus conferencias y declaraciones:
Vinculada estrechamente con las ne-
cesidades de la región, la propuesta
se sustenta en la voluntad de que las
universidades constituyan un agente
privilegiado de transformación so-
cial a través de la formación de sus
graduados en normas éticas y valores
que incentiven un compromiso social
que priorice la atención de los secto-
res más desfavorecidos (Tünnermann
Bernheim, 2010, p.19). La RSU procu-
ra resignificar las tradicionales tareas
de servicio social universitario privile-
giando su sentido transformador que
se pone al servicio del mejoramiento
de la formación y producción de co-
nocimientos. Se trata de un modo
de gestión integral de los impactos
humanos, sociales y ambientales que,
siguiendo a Vallaeys, puede definirse
como una estrategia de gerencia ética e
inteligente de los impactos que genera
la institución en su entorno. Consti-
tuye de tal modo, una conducta ética
que motoriza a la organización permi-
tiéndole avanzar más allá de lo estric-
tamente demandable, desarrollando y
exigiendo conductas de corresponsabi-
lidad con el medio (p.644).
Como se destacó en líneas atrás, un aspecto
que permite vincular la I y II CMES (1998 y
2008) con un enfoque de sentido complejo
e intercultural de la RS en todas sus formas,
es que ellas fueron producto de una cons-
trucción colectiva. En efecto, las más impor-
tantes iniciativas de la RS han surgido como
iniciativas colectivas de la sociedad civil
como la Iniciativa por el Pacto Global (GRI
por sus siglas en inglés) de Koffi Annan, Se-
cretario General de la ONU, de 1999, que es
el referente de toda RSE.
Pero ello también sucedió en 2010 cuando
la Organización Internacional de Normali-
zación (ISO por sus siglas en inglés) reunió a
un grupo importante de organizaciones de
todo el mundo para la creación y publica-
ción de la norma Internacional ISO 26000,
que es el convenio que rige la RSC.
5
La cual
se suele caracterizar según los siguientes
componentes esenciales: eficiencia en los
procesos (benchmarking), rendición de cuen-
tas y las buenas prácticas y la transparencia,
como elementos esenciales para el desarro-
llo del capital social y del capital humano
desde una perspectiva amplia de los dere-
chos, que incluye los derechos económicos,
sociales y territoriales de los pueblos.
Todos estos eventos muestran cómo la ciu-
dadanía se va organizando en amplios pro-
5
En el plano nacional la construcción colectiva se
ha vuelto una característica de los principales even-
tos, como el Acuerdo por lo superior del CESU,
2013, así como la reunión de rectores previa con-
vocatoria a la comunidad educativa que dio lugar
al documento de ASCUN
(2014), Hacia una nueva
dinámica social de la RS.
Hacia una Responsabilidad Social Universitaria sistémico-compleja
71
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
cesos de diálogo, consenso y movilización.
Lo cual puede ser interpretado como el
esfuerzo de la humanidad por auto-eco-or-
ganizarse en la búsqueda del bien común
y de un desarrollo más humano y social.
Considerando el alcance y magnitud que
tienen pactos como los mencionados po-
demos decir que su cabal implementación
es, hoy por hoy, la única vía viable y pacifica
que tienen las empresas, las universidades,
los Estados y los organismos multilaterales
para volver más responsables y solidarias
tanto a personas como a comunidades. No
obstante, pese a eventos como los señala-
dos, todavía es solo un sueño hacer de la
humanidad un organismo auto-eco-orga-
nizado en torno a la sostenibilidad como
propósito común compartido. Para que
este propósito llegue a ser real no tenemos
otra ruta que implementar la unión de
todo lo positivo que nos han dejado esos
pactos y desde una RSU dirigida con sen-
tido sistémico-complejo desde el diálogo
entre saberes y entre culturas con el propó-
sito de construir la ciudadanía planetaria
que apuesta por el ser-en-común.
Para hacer de la humanidad un organismo
auto-eco-organizado, una humanidad res-
ponsable, capaz de pensar en el impacto
social y ambiental de todas sus acciones y
estrategias, hace falta, además, una teoría
que marque la ruta o sendero por medio
del cual ese bien común sea traducido en
proyectos y estrategias concretos que pue-
dan ser realizados por toda la humanidad
sentipensante, como ha sido ya pensado
por el pensamiento complejo moriniano.
Precisamente, el más grande reto plantea-
do por Morin (1999) a la universidad es
convertir la complejidad en la herramienta
para lograr hacer de la humanidad un or-
ganismo auto-eco-organizado desde la idea
de implicarse hasta el fondo en un modelo
sostenible de desarrollo. De esta manera se
ve cómo la RS se convierte en condición de
la realización del sueño del pensamiento
complejo de hacer de la humanidad una
humanidad unida, cohesionada y fortale-
cida en el bien-común; con la sostenibili-
dad como su principal propósito colectivo.
Siendo esta la política de civilización que
Morin (2011) llama ciudadanía planetaria.
Declaración de Bolonia y Red Talloires
Casillas et al. (2013) refieren como algo
muy preocupante el movimiento de univer-
sidades que se conocen con el nombre de
la Declaración de Bolonia. Como se sabe,
el objetivo principal de esta Declaración
es la construcción del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), un espacio en
el que, sin mencionar en absoluto la Con-
ferencia Mundial de Educación Superior
que se gestionó casi al mismo tiempo, solo
se insiste en la necesidad de volver más
competitivo cada uno de los componentes
que forman el EEES, tanto internamente
como en relación con el entorno.
Otra visión sobre la universidad es la que
surge de la Conferencia General de la
Unesco que se reunió en septiembre de
2005 en Talloires Francia, y que dio lugar
a que los máximos representantes de 29
universidades de 23 países se reunieran
con el objetivo de abordar las responsabi-
lidades sociales y las funciones cívicas de
la educación superior. La Declaración dio
lugar a la creación de la Red Talloires en la
que actualmente hay 293 universidades in-
tegradas. Casillas et al. (2013), indica que:
Wilfer Arley Ceballos Betancur • Héctor Mario Ocampo Suárez
72
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
En la Declaración [de la Red Talloires]
se realizan compromisos como los si-
guientes: Fortalecer las responsabilida-
des sociales y las funciones cívicas de
las universidades; promover valores
humanos universales; participar acti-
vamente en los procesos democráti-
cos y apoyar a los grupos marginados;
contribuir en la construcción de una
cultura de la reflexión y de la acción…
promover valores humanos universa-
les como el bienestar de la sociedad
que es necesario para el fortalecimien-
to de la democracia y la justicia; par-
ticipar activamente en los procesos
democráticos y apoyar a los grupos
marginados. [Además] procurar que
los niveles de excelencia, el debate crí-
tico y los resultados de la investigación
se apliquen en beneficio de la comuni-
dad; propiciar alianzas entre la univer-
sidad y la comunidad para fortalecer
la relevancia social de la educación y la
investigación universitarias; incremen-
tar la sensibilidad de los gobiernos, los
empresarios, los medios de comunica-
ción y las organizaciones sociales no
lucrativas acerca de las contribuciones
de la educación superior en el desarro-
llo social y el bienestar público; reca-
bar el apoyo de los gobiernos para el
desarrollo de políticas que respalden
los proyectos sociales y cívicos de las
instituciones de educación superior;
apoyar y respaldar a las asociaciones
internacionales, regionales y naciona-
les en sus tareas de fortalecimiento de
los compromisos sociales de las univer-
sidades (pp.53-54).
Para Casillas et al. (2013), la Red Talloi-
res de la Unesco no tiene otro fin que
impulsar la implementación de la RSU
que nos viene de la I y II CMES (1998 y
2008), lo cual habla de la importancia de
esta red. A pesar de ello, pudimos cons-
tatar que en las universidades visitadas
se tiene poco conocimiento de esta red.
Así como son también poco conocidos
el proyecto que desde 1999 viene traban-
do la Global University Network for Inno-
vation (
GUNI) creada por la Universitat
Politécnica de Catalunya en conjunto
con la universidad de la ONU. Por eso,
una de las estrategias metodológicas que
aplicó este proyecto fue dar a conocer a
las universidades estas iniciativas, inclu-
yéndolas en el primer instrumento de
recolección de datos que se aplicaron en
el panel realizado con las universidades
con el fin de incentivar el debate sobre
estos temas.
En contraste con esta visión de la Unesco
y de la Red Talloires de la RSU, Casillas et
al. (2013) destacan cómo en el EEES, cons-
truido a partir de la mencionada Decla-
ración de Bolonia, es visible la paulatina
intromisión del sector privado liderado
por organismos internacionales como el
Banco Mundial (BM), siendo ese el factor
que está generando problemas en las uni-
versidades europeas. Al respecto, Rodrí-
guez (2004) plantea que:
(…) el Banco Mundial considera a la
educación como “inversión”, a los
maestros como “insumo”, a la pedago-
gía como “repertorio de habilidades a
enseñar” y otros aspectos que se apli-
can como recetas en muchos países
del continente sin considerar las rea-
lidades nacionales. En consecuencia,
por lo menos dos son los caminos que
deberían guiar el debate. En primer
lugar se debe discutir la necesidad y
la urgencia de comenzar a cambiar el
modelo profesionalista, burocrático y
Hacia una Responsabilidad Social Universitaria sistémico-compleja
73
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
centralista que todavía está presente
en algunas de las universidades lati-
noamericanas por un nuevo diseño
institucional donde se integre la do-
cencia, la investigación, el desarrollo
científico y la extensión del conoci-
miento hacia la sociedad con un crite-
rio de distribución del conocimiento
con equidad social y de excelencia aca-
démica (p.12).
Resultados
La interpretación de la información ob-
tenida a través de la aplicación de los
instrumentos de recolección que fueron
aplicados a las universidades participantes
de la ciudad de Medellín arrojaron que
en lo que respecta a la RSU, la Universi-
dad de Antioquia, Universidad Pontificia
Bolivariana, Corporación Universitaria
Minuto de Dios y el Instituto Tecnológico
Metropolitano, vienen realizando progra-
mas de proyección social basados en au-
todiagnósticos de las comunidades objeto
de estudio, siendo por lo tanto propuestas
basadas en las reales necesidades y expecta-
tivas de los habitantes de las comunidades.
También se infirió que en estas universi-
dades se tiene el propósito de visibilizar
las buenas prácticas, la transparencia y la
comunicación de todas las acciones que se
estén efectuando por la RS.
Otro aspecto que emergió fue que la vi-
sión de gerencia ética de la RSU, y el cri-
terio de rendimiento para evaluar todos
los procesos y las funciones que realizan
las universidades, que es consecuencia de
evaluar los procesos que se realizan según
los criterios de la lógica del mercado que
hace balance de todos los productos en
términos de rentabilidad de la inversión,
ha imposibilitado que se abra un debate
acerca de la necesidad de una tercera re-
forma de la universidad, indispensable
para volver a su sentido visional y misio-
nal más primigenio.
Se considera positivo el deseo de las uni-
versidades de la región de reformular la
concepción de la oficina de bienestar
universitario, haciéndola más acorde con
la idea de extender extramuralmente sus
beneficios a la comunidad estudiantil con
servicios diversos y no solamente básicos.
Transformaciones que están siendo im-
plementadas por instituciones como: el
Instituto Tecnológico Metropolitano y
la Institución Universitaria de Envigado;
dando lugar a que los cupos o plazas que
tienen para los cursos o talleres que im-
parten a los estudiantes, y que no son lle-
nados por la comunidad académica, se re-
partan entre la comunidad. No obstante,
esta reprogramación de los servicios que
presta la oficina de bienestar no exime a
las universidades de reflexionar sobre el
alcance de estos programas. Lo cual es po-
sible lograrse vinculando el tema de esa
reprogramación al de la tercera reforma
de la universidad.
En el recorrido por las universidades se
ha visto también cómo gracias a la he-
rramienta del autodiagnóstico, las uni-
versidades que tienen departamento u
oficina de
RSU, como la Escuela de Inge-
nieros de Antioquia, han diseñado indi-
cadores de evaluación del impacto social
o ambiental logrado gracias a la puesta
en marcha del programa. Otras univer-
sidades como la Universidad Pontificia
Bolivariana, que se encuentra en un esta-
do de PRERSU, esto es, previo a la confor-
Wilfer Arley Ceballos Betancur • Héctor Mario Ocampo Suárez
74
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
mación de una oficina o dependencia de
RSU, pero que ya han realizado el auto-
diagnóstico, siguiendo el Manual de los
primeros pasos de Vallaeys et al. (2009),
también han diseñado instrumentos
que permiten la evaluación del impacto
esperado. Lo cual también viene imple-
mentando la Corporación Universitaria
Minuto de Dios, aunque en este caso si-
guiendo el modelo de la Asociación de
Universidades Confiadas a la Compañía
de Jesús en América Latina (AUSJAL).
En cuanto a los referentes teóricos que
nutren la visión que desde la RSU se tie-
ne de la universidad y de la sociedad, se
encontraron principalmente dos modelos:
el que concibe toda la RSU desde la visión
de la gerencia ética de Vallaeys et al. (2009)
y el modelo humanista de la AUSJAL, que
es tomado como referente por la Corpo-
ración Universitaria Minuto de Dios. Este
modelo también ha desarrollado ya su pro-
pia matriz de autodiagnóstico que incluye
indicadores de logro.
En cuanto a indicadores de logro de los
programas o acciones de RSU, las matrices
de autodiagnóstico han hecho uso de he-
rramientas como el enfoque poblacional,
gracias a lo cual se han podido medir sus
resultados en términos del desarrollo a es-
cala humana o en cuanto al capital social
(Max Neef, 1993). También es posible ver
en esas matrices, así como en las acciones
de los programas de RSU mencionados,
una preocupación especial por la ética
y por el fortalecimiento de la conviven-
cia y la democracia, tanto al interior de
la universidad como con la comunidad;
en conexión con el objetivo prioritario
de la educación terciaria que salta a la
vista en las declaraciones y conferencias
de la Unesco. No obstante hay que decir
que ese no es el caso de todas las univer-
sidades, puesto que en su gran mayoría
continúan sin departamentos, oficinas y
programas de RSU, lo que ha sido un fac-
tor decisivo en que no den prioridad al
restablecimiento de los puentes entre el
conocimiento y la ética.
Conclusiones
En consecuencia con el punto de partida
del proyecto, se reafirma que los concep-
tos tendientes a elaborar una política de
civilización a partir de la ciudadanía plane-
taria, desarrollados por Morin (2003) con
su pensamiento complejo, son una ruta
indispensable para diseñar una Responsa-
bilidad Social Universitaria sistémico-com-
pleja en tanto guía hermenéutico-compleja
necesaria para poder enfrentar este diseño
en el complejo mundo de hoy.
Y en tanto la naturaleza propia de la Res-
ponsabilidad Social Universitaria es la de
ser una propuesta para la construcción co-
lectiva de la comunidad, siendo por tanto
una de sus características fundamentales la
de propender por la formación de red para
la concreción de sus propuestas, este pro-
yecto propone como una tarea prioritaria
la formación de una red de universidades
de la región que guíen este propósito.
En conexión con lo anterior, para la con-
solidación de la responsabilidad y la solida-
ridad se recomienda
la transformación de
los departamentos u oficinas de Extensión
o proyección social de las universidades
participantes para que estas, dirigidas des-
de una Responsabilidad Social Universi-
Hacia una Responsabilidad Social Universitaria sistémico-compleja
75
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
taria, tengan la oportunidad de proponer
senderos epistemológicos y metodológicos
que permitan a las empresas direccionar
su Responsabilidad Social Empresarial y la
creación de estrategias que den solución a
los problemas medioambientales que ellas
mismas producen por tener en cuenta solo
fines mercantiles.
Al ser la Responsabilidad Social un movi-
miento surgido en la sociedad civil con el
deseo de ayudar a los gobiernos de todas
partes del mundo a ponerle un control
a la megamaquina, se postula aquí que la
ciudadanía planetaria puede ser tomada
como un eje temático orientador para
formar una red de universidades que
procuren realizar lo que las comunidades
locales de todas partes, pero también la
global, está pidiendo ahora a la universi-
dad, a saber: el fortalecimiento de todas
las formas y todo el fenómeno de la Res-
ponsabilidad Social, para convertirlo en
una vía alternativa de desarrollo sosteni-
ble, equitativo y democrático.
El Pensamiento Complejo, reconocido
como el enfoque que desde hace más de
cinco décadas es pionero por propiciar
puentes necesarios para el diálogo entre
saberes y entre culturas y civilizaciones,
se convierte en el enfoque epistemoló-
gico, metodológico y ético de la ciencia
para construir una alternativa real de
modelo de desarrollo, que otorgue a la
humanidad la oportunidad de pasar de
un modelo no sostenible a uno sosteni-
ble y más humano en cuanto propicia
una distribución más equitativa de la
riqueza. La unión del pensamiento com-
plejo con la Responsabilidad Social po-
sibilita la aparición de un organismo que
cuida maternalmente el desarrollo de
personas y comunidades; permitiendo a
la humanidad pensar como organismo
en el impacto de sus acciones y estrate-
gias empresariales, culturales, pedagógi-
cas y científico-técnicas.
La unión de ambos campos del saber y
del hacer, puede ser pensada como la más
esperanzadora señal de un nuevo tiem-
po en que una sociedad civil organizada
como sujeto colectivo en todo el planeta,
logre ser escuchada por los gobiernos del
mundo para que estos decidan, al fin,
emprender a nivel global un cambio en el
actual modelo de desarrollo económico,
político, social y cultural hacia uno más
respetuoso con el impacto social y am-
biental de sus acciones y estrategias.
Unida al Pensamiento Complejo la Res-
ponsabilidad Social alcanzará su máximo
desarrollo. Entonces se sabrá que lo que
ella plantea es, en el fondo, un proyecto
de reforma del sistema civilizatorio, y por
tanto un proyecto alternativo de desarro-
llo, centrado en la búsqueda universal
del bien-común compartido. Gracias a la
ciudadanía planetaria la Responsabilidad
Social guiada desde la Responsabilidad
Social Universitaria, alcanzará el pleno
esplendor de su desarrollo, logrando ha-
cer de la humanidad, en su conjunto, un
organismo auto-eco-organizado y sosteni-
ble, consciente de sí como proyecto, que
sabe volver sobre sí como organismo au-
to-eco-reflexivo, siendo capaz de realizar
su propia autocrítica para que sus meca-
nismos de autoajuste con el medio resul-
ten siempre dinámicos y efectivos. Cuan-
do eso suceda es la propia universidad la
que habrá alcanzado toda la dimensión
Wilfer Arley Ceballos Betancur • Héctor Mario Ocampo Suárez
76
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
de su carta fundacional, esto es, el desa-
rrollo pleno de su visión y misión.
Referencias
ASCUN (2010). Hacia una nueva dinámica
social de las Educación Superior. Docu-
mento de Políticas 2010-2014. Recupe-
rado de http://uvsalud.univalle.edu.
co/pdf/procesos_de_interes/3_politi-
cas_educacion_superior_ascun.pdf
Bermejo, R. (2012). Del desarrollo sosteni-
ble según Brundtland a la sostenibilidad
como biomimesis. Bilbao: Universidad
del País Vasco.
Bernal, H. y Rivera, B. (2011). Responsabi-
lidad social universitaria: aportes para
el análisis de un concepto. Pensamiento
Universitario, (21), 7-17. Recuperado
de http://www.cna.gov.co/1741/arti-
cles-311056_ResponsabilidadSocial.pdf
Bourdieu, P. (2000). Poder, Derecho y clases
sociales. Bilbao: Desclée de Brouwer. Re-
cuperado de https://rfdvcatedra.files.
wordpress.com/2013/02/pierre-bour-
dieu-poder-derecho-y-clases-sociales.pdf
Casillas, J. et al. (2013). Análisis y crítica del
documento “Propuestas para la Reforma y
mejora de la calidad y eficiencia del siste-
ma universitario español” elaborado por la
Comisión de Expertos para la Reforma del
Sistema Universitario Español. Recupera-
do de http://firgoa.usc.es/drupal/files/
analisis_informe_wert-
UGR-1.pdf
Chiroleu, A. (2011). La educación supe-
rior en américa latina: ¿problemas
insolubles o recetas inadecuadas? Ava-
liacao, 16(3), 631-653. Recuperado de
http://www.scielo.br/pdf/aval/v16n3/
v16n1a08.pdf
Cortés, J. (2012). Contribución de la Uni-
versidad del Rosario al debate sobre la
Educación Superior en Colombia. Re-
cuperado de http://www.academia.
edu/13726975/Las_cumbres_mun-
diales_sobre_educación_superior_
Objetivos_y_algunos_avances.
Crutzen, P. y Stoermer, E. (2000). The
anthropocene. Recuperado de http://
www.igbp.net/publications/global-
changemagazine/globalchangemagazi-
ne/globalchangenewslettersno4159.5.
5831d9ad13275d51c098000309.html
Max Neef, M. (1993). Desarrollo a escala
humana, Conceptos, aplicaciones y algu-
nas reflexiones. Montevideo: Nordan
Comunidad.
Manzano, V. (2011). La universidad compro-
metida. Recuperado de http://tratarde.
org/wp-content/uploads/2012/10/
LA-UNIVERSIDAD-COMPROMETIDA-de-Vi-
cente-Manzano-2011.pdf
Maturana, H. (1991). El sentido de lo humano.
Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro.
Unesco: San-
tillana.
Morin, E. (2003). Introducción al pensa-
miento complejo. España: Gedisa.
Morin, E. (2011). La vía para el futuro de
la humanidad. Visión Docente Con-cien-
cia, (58).
Nicolescu, B. 1996. La transdisciplinarie-
dad. Manifiesto. México: Multiversidad
Mundo Real Edgar Morin,
AC. Recu-
perado de http://www.edgarmorin.
org/images/descargas/libros/libro_
transdisciplina.pdf
Hacia una Responsabilidad Social Universitaria sistémico-compleja
77
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 7 • enero - diciembre 2016 • pp.57-77 • ISSN 2145-8243
Ceballos, W. y Ocampo, H. (2016). Hacia una Responsabilidad Social Universitaria sistémi-
co-compleja. Una lectura desde el pensamiento de Edgar Morin. Revista Senderos Peda-
gógicos, (7), 57-77. Recuperado de http://ojs.tdea.edu.co/index.php/senderos/article/
view/396
Rodríguez, E. (2004). Reforma de la edu-
cación Superior en América Latina.
Algunas reflexiones sobre calidad de
la enseñanza universitaria, formación
del profesorado y las reformas institu-
cionales actuales a partir del análisis
del debate en la universidad uruguaya.
Uni-Pluri/Versidad, 6(2), 85-98. Recu-
perado de https://aprendeenlinea.
udea.edu.co/revistas/index.php/
unip/article/view/11984/10860
Unesco. (2008). II Conferencia Mundial de
Educación Superior, París.
Vallaeys, F., De la Cruz, C. y Sasia, P.
(2009). Responsabilidad Social Universi-
taria: Manual de primeros pasos. México:
McGraw-Hill.
