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Del hogar comunitario al jardín infantil.
Experiencia de transición de cuatro madres
comunitarias en Medellín, Colombia
*
From Community Home to Kindergarten. Transition Experiences
from Four Community Mothers in Medellín, Colombia
Resumen
Del Hogar Co-
-
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Palabras clave: -
Abstract
-
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Keywords:
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Autoras
•
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 6 • enero - diciembre 2015 • pp.69-83
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Introducción
En la ciudad de Medellín, Colombia, uno
de los proyectos estratégicos de los planes
de desarrollo desde el 2004 ha sido la aten-
ción integral a la primera infancia, para lo
cual se consideró como necesidad peren-
toria, ampliar las estrategias y aumentar la
cobertura y la calidad de la atención a ni-
ños y niñas, iniciando por los más vulnera-
bles. Ese mismo año se creó también en la
ciudad el Programa Buen Comienzo, con
el objetivo de “promover el desarrollo inte-
gral en niñas y niños entre los 0 y 5 años
(…) cualificando ofertas de atención al cre-
cimiento y desarrollo desde la integración
de servicios de educación, salud, cuidado,
recreación y protección” (Alcaldía de Me-
dellín, 2011). Este programa tiene varias
modalidades de atención denominados
entornos, entre los que se encuentran el
familiar, el institucional y el comu-
nitario.
El entorno institucional
está constituido por Jardi-
nes o Centros de Desarrollo
Infantil (CDI)
1
que ofrecen
a niños y niñas, ambientes
sanos y seguros bajo el cuidado
de personal experto en infancia, nu-
trición y educación inicial, en jornadas de
ocho horas (Alcaldía de Medellín, 2011).
Una de las estrategias impulsadas en el
1
Según el Ministerio de Educación Nacional de Co-
lombia, los jardines y los Centros de Desarrollo Infantil
(CDI) “se conciben como instituciones dirigidas a aten-
der y promover un desarrollo integral a través de la educa-
ción inicial, con la participación de profesionales idóneos
en temas relacionados con los diferentes componentes de
la atención integral, responsables de gestionar las condi-
ciones materiales que hacen efectivos todos los derechos
de los niños y niñas en primera infancia”.
entorno institucional, fue la creación de
los Jardines Sociales donde se agruparon
niños y niñas de los hogares comunitarios
(HC), cada uno con trece niños y niñas
y sus respectivas madres comunitarias
(MC) como es el caso del Jardín Infantil
Mamá Chila del barrio Moravia, que con-
grega nueve HC.
La transición al Jardín Infantil implicó
que las MC pasaran de trabajar en sus
viviendas, donde funcionaba el HC, a tra-
bajar en un entorno institucional acom-
pañadas por un equipo interdisciplinario.
Además generó cambios en sus funciones
y en las prácticas de cuidado, protección y
educación hacia los niños y niñas.
Para comprender lo que ha significado
para ellas esta experiencia de transición se
planteó la investigación con una pregun-
ta: ¿Cómo ha sido la experiencia
de transición de las madres co-
munitarias de hogares del ICBF
2
del barrio Moravia al Jardín
Infantil Social Mamá Chila
y en qué se ha transformado
su rol? a través de la cual se
lleva a cabo la investigación
de maestría en Educación y De-
sarrollo Humano, desde el rol que tie-
nen dos de las autoras de este artículo,
como aspirantes a esta maestría, y con la
asesoría y acompañamiento del convenio
CINDE-Universidad de Manizales y la tu-
tora asignada.
2
ICBF es la sigla del Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar, “entidad del Estado colombiano que trabaja
por la prevención y protección integral de la primera in-
fancia, la niñez, la adolescencia y el bienestar de las fami-
lias en Colombia”.
Este
programa tiene
varias modalidades de
atención denominados
entornos, entre los que se
encuentran el familiar,
el institucional y el
comunitario.
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El objetivo general de la investigación fue
comprender la configuración y re-
configuración del rol de cua-
tro MC, en su experiencia
de transición del Hogar
comunitario al Jardín
Infantil Social Mamá
Chila del barrio Mo-
ravia, para lo cual
se plantearon como
objetivos específicos
describir y analizar el rol
de las MC antes, durante
y después de la experiencia de
transición e identificar los cambios
o permanencias en sus prácticas de aten-
ción y cuidado a niños y niñas en el proce-
so de transición del Hogar al Jardín Social.
La investigación se llevó a cabo durante el
año 2014 con cuatro madres comunitarias
que vivieron esta trasformación.
Uno de los referentes teóricos fue el de
experiencia, la cual Skliar y Larrosa (2009)
definen como eso que me pasa y, que se da
por la aparición de un alguien o un algo;
además, está ligada a las diferentes viven-
cias, contextos en que habitan las perso-
nas y, mediado por emociones de amor y
odio. Esta experiencia es subjetiva, es de
alguien en el presente y en un contexto
determinado y, se constituye en un acon-
tecimiento, porque aunque siendo exte-
rior, su interpretación y la vivencia del
mismo es tan personal, que deja huella
en los sujetos y los transforma (Larrosa,
2003), tal como ocurrió con las MC de
esta investigación.
Así mismo, la investigación incorpora un
concepto relacionado con la experiencia
como lo es el de transición, que ha sido en-
tendido como el paso de un lugar a otro,
pero en su significación más profun-
da, hace referencia a algo más
que un cambio de lugar,
pues implica transforma-
ciones en las formas de
pensar-se, sentir-se, ac-
tuar y habitar. Vogler,
Crivello y Woodhead
(2008), plantean que
son acontecimientos
vinculados con cam-
bios en las actividades, los
roles y las relaciones. Por su
parte De Sousa (2010), analizando
el papel de los movimientos sociales y po-
blacionales, plantea que las transiciones se
pueden apreciar desde tres dimensiones
distintas: “a) el inicio y término de la tran-
sición, b) el concepto de tiempo que go-
bierna la transición y c) las totalidades en
cuyo seno ocurre la transición” (p.88). Es
decir que la transición ocurre en un tiem-
po que puede ser cronológico en términos
objetivos, aunque el sujeto puede transitar
del uno al otro.
Otro de los conceptos considerados fue
el de Madres comunitarias, que según el ar-
tículo 2 del proyecto de Ley 32 de 2011,
son “mujeres que prestan sus servicios al
Estado cuidando niños y niñas (…) bajo
la coordinación de una organización co-
munitaria. Su labor la realizan bajo la
supervisión del Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar o de los entes territo-
riales”. Según González (citado en Fon-
seca, 2009) son mujeres que trabajan en
los hogares comunitarios y se encargan de
cuidar, alimentar y acompañar, en proce-
sos de formación, a los niños y niñas que
atienden.
(...) la
investigación incorpora
un concepto relacionado con
la experiencia como lo es el de
transición, que ha sido entendido
como el paso de un lugar a otro, pero
en su significación más profunda,
hace referencia a algo más que un
cambio de lugar, pues implica
transformaciones en las formas
de pensar-se, sentir-se,
actuar y habitar.
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Ahora bien, con el desarrollo de la Políti-
ca Pública de Primera Infancia aparece el
rol de agentes educativos, asumidas como:
Aquellas personas adultas responsa-
bles de la educación inicial y la aten-
ción integral a la primera infancia que
les propicien espacios de aprendizaje y
desarrollo mediante la lúdica, el len-
guaje, la ambientación de espacios y
que desde allí fomenten las capacida-
des cognitivas, sociales, espaciales, de
conocimientos de sí mismo y de los
otros, de niños y niñas. Son quienes
propician experiencia en las que se ob-
serva, se organiza la realidad, se incen-
tiva ese afán de búsqueda, de ser capaz
de comprobar y comparar sus acciones
con las de los otros, lo que les permite
participar en la construcción del mun-
do físico, social y cultural del que ha-
cen parte. (Presidencia de Colombia,
2013, p.168)
Un agente educativo es entonces una per-
sona que está en contacto cotidiano con
niños o niñas interviniendo en su desarro-
llo. Según Araque, Ramírez y Velásquez
(2012) aportan elementos científicos, teó-
ricos, didácticos, sociales y humanos en la
educación inicial. Si bien muchas perso-
nas están involucradas en este proceso, el
rol de las agentes educativas adquiere un
carácter intencionado y más especializado
en la educación de la primera infancia.
Metodología
La investigación se enmarcó en el modelo
comprensivo con enfoque hermenéutico,
partiendo del supuesto, de que el modelo
comprensivo pretende construir y legiti-
mar una ciencia social capaz de captar el
sentido subjetivo producido por los ac-
tores en el mundo de la vida cotidiana,
haciendo hincapié en que este mundo
subjetivo nos lleva, no al ámbito privado,
sino a un mundo intersubjetivo, “cuyo
rasgo distintivo es la capacidad de auto
interpretación e interpretación de los ac-
tores” (Soldano, 2002, p.60). De esta for-
ma, el método comprensivo, desde lo me-
todológico, hace referencia a un “método
específico de abordaje científico de los
asuntos humanos” (Soldano, 2002, p.82),
pues según Lulo (2002) el objetivo de las
ciencias sociales no es tanto explicar, es
más bien comprender. En este sentido,
afirma que la interpretación es recupera-
da como el método a aplicar en el estudio
de la realidad social, pero además como
el componente principal de ese mismo
mundo. (p.177)
En consecuencia con este modelo, se asu-
mió el carácter espiral en las fases de des-
cripción, interpretación y construcción
de sentido (Alvarado, 2013), para lo cual
se emplearon las entrevistas en profundi-
dad y el grupo focal como técnicas para
generar la información.
Para las entrevistas se contó con una guía
de preguntas, pero en el transcurso de
las mismas aparecieron otras preguntas
comunes a las cuatro MC participantes,
dadas las referencias similares que hacían
en sus narraciones sobre su experiencia
inicial y posterior. Estas aludían al tiempo
que llevaban como MC, las diferencias en
su rol, el cambio vivido en el acompaña-
miento a los niños y niñas, entre otras.
El primer análisis de las entrevistas, per-
mitió identificar vacíos de información
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que fueron llenados en posteriores en-
cuentros, así como puntos en común que
sirvieron de guía para profundizar en el
grupo focal tales como: considerar posi-
tivo el hecho de que en el Jardín ya no
tuvieran que cocinar ni ser las directas
responsables del cuidado personal de los
niños, pues estas actividades ocupaban la
mayor parte de su tiempo y les impedía
llevar a cabo las actividades pedagógicas
que habían planeado. Otro asunto es que
en el Jardín ya son percibidas por las fa-
milias, y por ellas mismas, como agentes
educativas y no como MC, lo cual valoran
como un aspecto positivo de la transición.
Posteriormente, se realizó el grupo focal
con las cuatro madres para profundizar
en aspectos comunes encontrados en ese
análisis inicial. Como estrategia mediado-
ra se utilizó la “Comunidad de diálogo”
que ellas conocían muy bien porque se
implementa en el Jardín. Para el desarro-
llo de la actividad se partió de la ambienta-
ción del espacio evocando momentos de
su vida en los HC a través de fotografías y
objetos propios de las labores en el hogar
como juguetes, implementos de cocina,
entre otros. Se invitó a las participantes a
observar y plantear qué les evocaban esos
elementos y partiendo de las respuestas se
generó un diálogo con preguntas previa-
mente identificadas. Del grupo focal sur-
gieron otras preguntas tales como ¿quién
les hacía el acompañamiento en el Hogar
comunitario? ¿Cuándo estaban ocupadas
en la cocina, qué hacían los niños y las ni-
ñas?, ¿Cuál era el papel que tenían con los
niños y las niñas en el Hogar?, entre otras.
De esta manera, el análisis fue un proce-
so de construcción colectiva que atravesó
por varias fases: una fase de descripción
inicial que permitió la aproximación a la
experiencia vivida por las MC e identifi-
car unas tendencias que sirvieron de eje
al ordenamiento de los datos. La segunda
fase de profundización de la interpretación,
en la que se relacionaron las tendencias
que mostraban mayor relación entre sí y,
que posibilitaron llenar de contenidos las
categorías de análisis (El tiempo de la ma-
dre comunitaria en el hogar comunitario,
el tiempo de transición y el tiempo que
transcurre), con el contexto social y cul-
tural en el que se desarrolló la experien-
cia. Para lo anterior se siguió la propuesta
de Alvarado (2013) de “la reconstrucción
teórica, la re contextualización del fenó-
meno, el despliegue del fenómeno (como
vivencia)” (p.21). Finalmente, en la fase
de constitución de sentido, se trabajó la com-
prensión global de dicha experiencia de
transición y cómo esto impactó a las MC
en su ser y su hacer.
En lo anterior, se asumieron los paráme-
tros propuestos por Morse (2003), y la
codificación y categorización siguiendo
a Strauss y Corbin (2003). En el primer
análisis se hizo la codificación con pala-
bras clave resaltando los sentidos que
aportaba el fragmento; posteriormente
se agruparon los códigos que mostraban
unas tendencias comunes organizadas en
una primera matriz de análisis que permi-
tió vislumbrar las categorías emergentes
con sus respectivas dimensiones: el tiem-
po de la MC en el HC, el tiempo de tran-
sición y el tiempo que transcurre.
El tiempo de la madre comunitaria en el
hogar comunitario, abordó el llegar a ser
MC, algunas tensiones relacionadas con
la atención a niños y niñas en el HC y
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el vínculo que establece desde su rol con
niños, niñas, familias y comunidad. En
la segunda categoría se dio cuenta de las
relaciones institucionales, el acompaña-
miento a su trabajo y la segmentación del
espacio público y el privado, así como la
reflexión acerca de lo qué es ser MC y lo
que ha significado para ellas serlo. Por úl-
timo, la categoría el tiempo que transcu-
rre, se refiere a las transformaciones
en las prácticas de cuidado y
atención, la re significación
del rol y la valoración de la
experiencia de transición.
En los criterios éticos se
tuvo en cuenta invitar a
las ocho MC que vivieron el
proceso de transición del HC
al Jardín Infantil Social y respetar
su voluntad de participar o no. Además
se garantizó la confidencialidad y se les
hizo retroalimentación constante. Prime-
ro se hizo una reunión con todas las MC
que habían vivido la transición del HC
al Jardín, en la cual se les compartieron
los objetivos y metodología, finalmente
cuatro de ellas dieron su consentimiento
para participar. Puesto que una de las in-
vestigadoras era la coordinadora del Jar-
dín, se decidió que las entrevistas fueran
realizadas por la otra investigadora, para
garantizar que les las MC se sintieran con
toda la libertad de contar su experiencia.
Resultados
La investigación permitió identificar los
cambios y permanencias frente a las prác-
ticas de cuidado de las madres comunita-
rias y la reconfiguración de su rol como
agentes educativas. Los principales resul-
tados se condensan en las tres categorías
mencionadas en el análisis, así:
El tiempo de la madre comunitaria en el hogar
comunitario: es una categoría emergente
que da cuenta de las implicaciones y fun-
ciones tradicionales de su rol, las cuales
han constituido también su identidad,
pues su experiencia ha trascendido lo
vivido hacia la configuración de su
subjetividad como actoras den-
tro de una comunidad.
Así mismo, el vínculo
establecido por las MC
con niños y niñas, sus fa-
milias y la comunidad en
donde vivían, fortalecía el
tejido social porque ellas eran
un punto de conexión entre la co-
munidad por las acciones de solidaridad
que implican su trabajo, la cercanía con
las familias, pertenecer a una asociación
y, cumplir un rol al servicio del Estado.
De otro lado, al ser aceptadas y reconoci-
das les daba un lugar muy importante de
referente social y muchas de ellas fueron
lideresas de la comunidad.
El tiempo vivido como MC en el HC
da cuenta de la configuración de su rol,
asociado a prácticas inherentes al tejido
de comunidad, donde se dan el liderazgo
y la solidaridad, especialmente entre las
mujeres, materializado en la intención de
cuidado de niños y niñas.
En general podría decirse que de este
tiempo como MC en el HC, se pueden en-
contrar las razones y motivaciones que
ellas tuvieron para llegar a ser MC, las
condiciones en las que desarrollaban sus
La
investigación permitió
identificar los cambios y
permanencias frente a las
prácticas de cuidado de las
madres comunitarias y la
reconfiguración de su
rol como agentes
educativas.
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tareas y la función estrechamente asocia-
da a cuidadoras que le daban a su rol,
algunas dificultades de su ejercicio y los
vínculos estrechos que se gestaron con los
niños, niñas, las familias y la comunidad
en general.
El tiempo de transición, como categoría, arro-
jó que para las MC hubo cambios en las
relaciones institucionales, en el acompaña-
miento a su trabajo y la segmentación del
espacio público y el privado, así como la
reflexión acerca de lo qué es ser MC y lo
que ha significado para ellas serlo.
Las MC entrevistadas se han insertado
a la dinámica interinstitucional sin difi-
cultades y la han visto como una opor-
tunidad para enriquecer su labor, por
el acompañamiento interdisciplinario,
los lineamientos del Programa Buen
Comienzo y la propuesta pedagógica de
Comfenalco,
3
instituciones que hacen
presencia en el Jardín.
En este sentido, las MC hacen referencia
a esta transición como una oportunidad
para trabajar en equipo, ya no se
sienten solas en su rol, cuentan
con un respaldo permanente
para atender las necesida-
des particulares de niños
y niñas, contrario a lo que
les pasaba algunas veces en
los HC. Así mismo, recono-
cen que esta dinámica trajo
consigo unas nuevas exigencias
en sus labores, pues a diferencia del
tiempo en el HC, en el Jardín cuentan
con una coordinadora y un equipo in-
3
Caja de compensación familiar de Antioquia.
terdisciplinario que las reta a cumplir sus
funciones de manera adecuada sin ser
descalificadas sino siendo parte de un
equipo
Esto realmente es un acompañamien-
to no solamente de la docente, sino
que es un trabajo junto con padres,
madres comunitarias, agentes educati-
vos, la psicosocial, la nutricionista, es
un trabajo conjunto (…) que realmen-
te se trabaje en equipo y en unión,
entonces ha sido muy maravilloso por-
que realmente uno ve los resultados.
(Entrevista a madre comunitaria)
Acá hay un equipo grande de trabajo, hay
acompañamiento. Esa es otra diferencia
(respecto al hogar comunitario), en la
casa uno estaba como solo. (Grupo focal-
madre comunitaria)
Así mismo, este tiempo de transición
también permite identificar los sentidos
de ser MC. Para ellas, la madre comuni-
taria es quien acoge a niños y niñas para
cuidarles, educarles, acompañarles; ade-
más es un trabajo que implica solidaridad
con la comunidad porque se hace por
amor, con entrega y dedicación “Yo
lo tomo así, madre comunitaria
es la que acoge algunos niños
para cuidarlos y estar pen-
diente de una alimenta-
ción y que estén bien, pero
no de orientarlos, de en-
señarles, de darles algunas
enseñanzas no”. (Entrevista a
madre comunitaria)
Ser MC para las participantes ha signifi-
cado la oportunidad de darse cuenta del
gusto que les genera el trabajo con niños
y niñas y la describen como una experien-
(...) la madre
comunitaria es quien
acoge a niños y niñas
para cuidarles, educarles,
acompañarles; además es
un trabajo que implica
solidaridad con la
comunidad.
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cia “bonita”, de “gratitud” y de poder ayu-
darle a su comunidad. Esta concepción
de su labor, como un asunto intrínseca-
mente relacionado con la solidaridad, el
trabajo comunitario, la intención de po-
der ayudar a otro, en este caso a niños y
niñas, desde el cuidado y la atención y sus
familias.
Por último, la categoría el tiempo que trans-
curre en el jardín, ha permitido a las cuatro
MC hacer una valoración positiva de la
experiencia de transición porque su inte-
rés y vocación siempre ha sido el trabajo
con niños y niñas directamente. Ahora,
en el Jardín, pueden dedicarse a esa labor
exclusivamente y dejar de lado activida-
des que no disfrutaban y les ocupaban
mucho tiempo como las relacionadas con
la alimentación.
Estaba en mi casa y cuando dijeron
quién se quería venir para el Jardín y
yo dije: ¡Ay me encantaría! porque el
espacio de mi casa es muy reducido y
allá nos tocaba preparar los alimentos,
mientras que acá no, sino más dedica-
da a los niños; y a mí me gusta, es una
labor que siempre me ha gustado. (En-
trevista a madre comunitaria)
Otro resultado que se deriva de la investi-
gación es la comprensión de la transición
como oportunidad para cualificarse, ha-
cer lo que realmente les gusta: el trabajo
con niños y niñas, así como de capacitar-
se y aprender
Hay que aprender más para poder en-
señarle más a los niños, aunque noso-
tras tenemos toda la experiencia, pero
es importante cualificarse, no quedar-
se solamente con la experiencia, sino
que hay que estudiar porque cada día
salen cosas nuevas. (Entrevista a ma-
dre comunitaria)
Otro aspecto que consideran favorable
es que la atención de niños y niñas en el
Jardín es de mejor calidad que en los HC
porque cuentan con más recursos mate-
riales y didácticos, mejores espacios y am-
bientes, la atención es especializada y dife-
renciada por edades; hay mayor cobertura
e incluso sus hijos o nietos también han
estado en el Jardín.
Como uno de los principales resultados
se identifica que en las MC se da una
reconfiguración de su rol, pues gracias a
la dedicación exclusiva que tienen con
niños y niñas, a la cualificación, a la pla-
neación y ejecución de actividades, consi-
deran que ya no son madres comunitarias
sino agentes educativas, denotando que,
como MC, sus labores se correspondían
más con ser una “segunda mamá”, pero
que en el Jardín están más atentas a la
generación de experiencias pedagógicas,
que lleven a niños y niñas al desarrollo
de sus habilidades y capacidades físicas,
sociales y cognitivas, como lo plantea Ara-
que et al. (2012) que los agentes educati-
vos aportan elementos científicos, teóri-
cos, didácticos, sociales y humanos en la
educación inicial.
En la casa no tenía ese conocimiento
de cómo es el trabajo con los niños,
mientras que acá sí aprendés, tenés la
oportunidad de crecer más como per-
sona, de tener más conocimiento. (En-
trevista a madre comunitaria)
Ya no me siento como madre comu-
nitaria, [sino como] agente educativo
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(…) como agente educativo es enseñar,
orientar. (Entrevista a madre comuni-
taria)
Esto indica que para las MC participantes
el término “agente educativa” tiene una
connotación más pedagógica de su que-
hacer, que trasciende el cuidado y aten-
ción que ofrecían tradicionalmente en los
HC.
Uno acá es la profe, es agente educativo,
acá hay más tiempo para compartir con
ellos. En la casa era más de cuidarlos que
estuvieran llenos y no les pase nada. (Gru-
po focal - madre comunitaria)
De otro lado, el cambio de rol hizo que
perdieran fuerza como lideresas en la co-
munidad pues de ser “segundas mamás” y
parte de las familias de niños y niñas, pa-
saron a tener un rol social definido como
“profes” de una institución. Así mismo,
manifiestan que la relación con los niños
y las niñas ha cambiado no tanto en el
vínculo, sino en la percepción que tienen
de ellos, pues ahora les ven como sujetos
con capacidades y habilidades que pue-
den ser autónomos y aprender.
Uno acá aprende más, tiene más cono-
cimiento acerca de cómo es el trabajo
de un niño, qué se le debe enseñar,
qué se le debe dar al niño para que él
aprenda a ser autónomo, que haga sus
cosas por sí mismo. (Entrevista a ma-
dre comunitaria)
Discusión
Para estas cuatro mujeres llegar a ser MC
obedeció a tres factores principalmente:
las prácticas de solidaridad con la co-
munidad, la vocación por el trabajo con
infancia, y la oportunidad laboral. Esta
diversidad de motivaciones, remite a pen-
sar en la idea de la experiencia como algo
subjetivo, tal y como lo plantean Skliar y
Larrosa (2009) pues las formas particula-
res de representar e interpretar la expe-
riencia son las que confluyen para que
estas mujeres opten por este rol.
Siguiendo a estos autores, la experiencia
está ligada también a las vivencias en las
que las personas habitan sus emociones
de amor y odio (Skliar y Larrosa, 2009)
y en este sentido, se encuentra otro as-
pecto relacionado con el llegar a ser MC,
que alude a situaciones relacionadas con
la atención a niños y niñas en el hogar
comunitario que les generaban tensiones,
la distribución del tiempo para las activi-
dades pedagógicas y alimentación, la he-
terogeneidad en las edades de los niños y
las niñas y, las condiciones en general en
las que se brindaba la atención.
El tiempo como MC en el hogar comunita-
rio, da cuenta entonces de la configuración
de su rol, asociado a prácticas inherentes al
tejido de comunidad, donde se dan el lide-
razgo y la solidaridad, especialmente entre
las mujeres, materializado en la intención
de cuidado de niños y niñas. Este panora-
ma encontrado en las cuatro participantes,
contrasta con lo que plantean Bedoya, Ba-
rrera, Muñoz y Vélez (2013) al plantear que
las MC se constituyen “en el nodo práctico
fundamental a través del cual se vinculan
los niños, la familia, la comunidad y las
instituciones”. (p.49)
Así mismo, esta categoría da cuenta de las
condiciones laborales en que estas muje-
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res se encontraban antes de conformar
sus HC y las situaciones que vivían en la
cotidianidad de su labor como MC. Aquí
es importante anotar que, si bien para
González,
4
las MC son mujeres que “se
encargan de cuidar, alimentar y acompa-
ñar en procesos de formación a los niños
y niñas que atienden” (citado en Fonse-
ca, 2009), la experiencia de estas cuatro
madres giró más en torno las primeras y
menos en la formación pedagógica.
La transición del HC al Jardín
se constituye en un suceso
que las toca, que es externo,
pero también interno, por
aquello que plantea Larrosa
(2003), que la experiencia
es personal y no homogeni-
zante, es decir que cada sujeto
elabora significaciones e inter-
pretaciones propias frente a dicho suceso
experiencia. Esto da cuenta de la singula-
ridad de la experiencia, pero también de
la respuesta adaptativa, lo que enuncia
que hay una relación bidireccional entre
esas experiencias y los sujetos. Estas MC
han respondido a esa experiencia externa
de transitar de una modalidad a otra, no
de manera pasiva, sino activa, reflexiva y
crítica.
Según Vogler et al. (2008) las transiciones
están vinculadas con los cambios que se
producen en el aspecto, las actividades,
la condición, los roles y las relaciones de
una persona, en este sentido, las MC com-
prendieron que a partir de la transición
emergieron diferencias sustanciales en su
4
Encargada en el año 2009 del área de atención al ciuda-
dano en el ICBF.
labor con respecto al HC, tales como la
atención diferenciada por edades, la pla-
neación y ejecución de las actividades, la
dedicación exclusiva a la atención y cuida-
do de niños y niñas y, hacer parte de un
equipo de trabajo en un espacio institu-
cional. Todo ello, les ha dado la oportu-
nidad de sentirse acompañadas y recibir
orientaciones frente a su quehacer; ade-
más, salir a trabajar a un lugar diferente
a su propia casa, tener a sus familias por
fuera del espacio de trabajo, pero a la vez
poderles dedicar tiempo de ma-
yor atención y calidad a niños,
niñas y a su propia familia.
Acerca de los aspectos po-
sitivos que para las MC tra-
jo la transición, uno de los
principales hallazgos es que en
las MC se da una reconfiguración
de su rol, pues gracias a la dedicación ex-
clusiva que tienen con niños y niñas, al
acompañamiento que reciben, a la cuali-
ficación, a la planeación y ejecución de
actividades, consideran que ya no son
madres comunitarias sino agentes edu-
cativas, así como lo plantea Araque et al.
(2012) al afirmar que los agentes educati-
vos aportan elementos científicos, teóri-
cos, didácticos, sociales y humanos en la
educación inicial.
De este modo, el tiempo que transcurre en el
jardín les ha permitido valorar positivamen-
te la transición porque dicha experiencia
ha reconfigurado su rol, y les ha dado múl-
tiples ganancias como personas y en la rela-
ción con sus familias lo cual se da porque,
como lo plantean Skliar y Larrosa (2009)
la experiencia se constituye en un aconte-
cimiento que aunque es exterior, su inter-
(...) los
agentes educativos
aportan elementos
científicos, teóricos,
didácticos, sociales
y humanos en la
educación inicial.
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pretación y la vivencia del mismo es tan
personal, que deja huella en los sujetos y
los transforma, como fue el caso de las MC.
Desde una perspectiva política sobre
las transiciones de las comunidades, De
Sousa (2010) afirma que los movimientos
indígenas, afro-descendientes y campesi-
nos, lograron que las transiciones se vie-
ran desde tres dimensiones distintas: “a)
el inicio y término de la transición, b) el
concepto de tiempo que gobierna la tran-
sición y c) las totalidades en cuyo seno
ocurre la transición”. (p.88)
Esta lectura de los cambios, si bien no tie-
ne una relación directa con la transición
de las MC del HC al Jardín Social, permi-
te pensar que las transiciones contemplan
evidencia dichas dimensiones, porque, a)
hay un inicio y un término de la transición
que incluye todo el proceso de traslado y
adaptación al nuevo espacio, formas de
organización del trabajo, condiciones in-
terinstitucionales, entre otros; b) el con-
cepto de tiempo es un hallazgo relevante
que hace transversales las demás
categorías, pues parte de los
sentires de la transición es-
tán asociadas al tiempo que
han sido MC, a cómo fue el
devenir del tiempo durante
su labor en los hogares co-
munitarios y cómo se da aho-
ra ese tiempo que transcurre
en el Jardín; y c) en el caso de esta
investigación no se da en el marco de una
“totalidad”, pero sí de un contexto social y
político enfocado en la primera infancia y
hay demandas sociales, políticas y normati-
vas al respecto que son las que favorecen o
promueven que se dé esta transición.
Conclusiones
Las conclusiones de esta investigación gi-
ran en torno a tres elementos: el contexto
del quehacer de la madre comunitaria,
el rol de las MC antes, durante y después
de la transición, plasmado en la confi-
guración o reconfiguración de dicho rol
y la experiencia de transición como tal. Es
decir el sentido que le han dado las parti-
cipantes a la experiencia, en términos de
cambios y permanencias en su rol y en la
atención a niños y niñas; elementos que
a su vez se ven atravesados por conceptos
como experiencia, transición, solidari-
dad, vínculo, crianza, agentes educativos
y madre comunitaria.
Aunque el ejercicio de ser MC en el país
sigue estando muy ligado a la necesidad
de trabajar, se encuentra en esta investiga-
ción que en el quehacer como MC hay dos
asuntos que priman sobre la oportunidad
laboral y son la vocación por el trabajo
con la infancia y el sentido de solidaridad
que se da en una comunidad, sobre todo
entre mujeres que se cohesionan
alrededor de la importancia de
cuidar y proteger a niños y
niñas.
De este modo, la existen-
cia de diferentes razones
por las cuales una mujer de
nuestro contexto llega a ser
MC, guarda relación también con
lo que propone Larrosa (2003), quien
plantea que la experiencia es propia, no
generalizada, más bien está determinada
por los diversos acontecimientos que atra-
viesan la existencia de quienes la compar-
ten; así, unas mujeres llegan a ser MC por
(...) la
experiencia es propia,
no generalizada, más bien
está determinada por los
diversos acontecimientos
que atraviesan la
existencia de quienes la
comparten.
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solidaridad, pero otras por vocación del
cuidado y protección de los niños y niñas
de su entorno comunitario, lo cual fue
para muchas de ellas, una oportunidad
laboral.
Retomando las definiciones presentadas,
se concluye que las participantes de la
investigación, más que estar al servicio
del Estado, desempeñan dicha labor pres-
tándole un servicio a la comunidad, para
que madres y padres de familia tuvieran la
oportunidad de ir a trabajar y contar un
espacio de protección y educación para
sus hijos e hijas.
Lo anterior, permite asegurar que el ser
MC es el reflejo de la solidaridad de una
comunidad que además fortalece y man-
tiene el tejido social, en tanto se constru-
ye una red de apoyo para el cuidado de
niños y niñas; además es la oportunidad
de contribuir al bienestar de la primera
infancia y mejorar de alguna manera sus
condiciones de vulnerabilidad en el senti-
do que propone Gómez (2011) de crian-
za, como “acompañamiento inteligente y
afectuoso” (p.15) que varias generaciones
de una comunidad les brindan a través de
acciones de cuidado, protección y crianza.
Respecto al rol, la investigación arroja que
hay una reconfiguración del mismo, pues
las participantes sienten que pasaron de
ser MC en el sentido de ser solo cuida-
doras y “segundas mamás”, a ser agentes
educativas, es decir, a generar experien-
cias con ambientes y actividades pedagó-
gicas intencionadas, donde niños y niñas
aprenden y se desarrollan, tal como lo
plantea Gassó (2001) al definir la labor
de un agente educativo como aquel que
“estimula el desarrollo de todas las capa-
cidades, tanto físicas como afectivas, inte-
lectuales y sociales de los niños de 0 a 6
años”. (p.21)
Así mismo, según su quehacer antes, du-
rante y después de la transición, las MC
consideran que aunque la función de cui-
dado y el vínculo que generan con niños
y niñas continúa, ahora sienten que su
papel pierde un poco la connotación de
lideresas comunitarias centradas en servi-
cios solidarios con la comunidad, pues ya
adquieren el rol de “profesoras” de una
institución, lo que también denota una
reconfiguración de su rol. Es a partir de la
transición, que las participantes reflexio-
nan su vivencia como MC y su práctica,
re significando su quehacer convirtiéndo-
lo en experiencia.
En este sentido, las madres valoran los
aprendizajes que han tenido en el Jardín
debido a la práctica, las capacitaciones, el
acompañamiento de los profesionales y a
que simultáneamente han realizado la téc-
nica en atención a la primera infancia; esta
cualificación ha significado para ellas me-
jorar la calidad de la atención de los niños
y las niñas, sentir que lo que planean se
ajusta a sus necesidades, edades y momen-
tos de desarrollo, e incluso afirman que
les ha servido para crecer como personas y
para sus interacciones familiares.
En lo que refieren las MC sobre la tran-
sición, es recurrente la sensación de bien-
estar por dejar de cocinar, actividad que
tenían que combinar con la atención de
los niños y las niñas, de tal manera que su
relación con ellos, ellas y sus familias ha
cambiado, pues al permanecer más tiem-
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po a su cuidado, les ha permitido leer e
interpretar el contexto de las familias y de
esta manera comprenden mucho mejor
sus conductas.
En esta experiencia de transición,
permanece su relación con
niños y niñas y vinculación
con el ICBF y se dan cam-
bios referentes al entorno
institucional como hacer
parte de un equipo, con-
tar con acompañamiento
y orientaciones, tener un es-
pacio diferente a su propia casa
para desempeñar su labor; también
en cuanto al desarrollo de sus actividades,
pues cuentan con espacios, distribución
de grupos por edades, materiales y planea-
ción de actividades acordes para los niños
y las niñas, más acompañamiento y capa-
citaciones.
Esto sumado a la posibilidad de separar
su hogar de lo público, de generar un
espacio privado e íntimo en sus propias
casas, para ellas y sus familias y brindar-
le tiempo de mayor calidad a sus hijos e
hijas son los cambios que se dieron en di-
cha experiencia de transición que, como
lo afirman Vogler et al. (2008) es un pro-
ceso vinculado con cambios que implican
ajustes psicosociales y culturales significa-
tivos, según “la naturaleza y las causas de
la transición, de la vulnerabilidad o resi-
liencia de los individuos afectados y de
los grados de cambio y continuidad im-
plicados en las experiencias vividas”. (p.2)
Estas transiciones se relacionan con trans-
formaciones, con modificaciones que se
dan en el seno de la cultura, a través de
las convicciones, los discursos y las prác-
ticas y la experiencia de las MC mostró
justo eso, cambios de diversa índole, pues
manifiestan una transformación en la
concepción hacia niños, niñas y hacia su
propia práctica, pero eso además se evi-
dencia en sus formas discursivas,
de tal manera que pasar del
Hogar al Jardín generó no
sólo un cambio de lugar,
sino una verdadera transi-
ción.
Finalmente, la transición
de los hogares comunitarios
al Jardín Social Infantil Mamá
Chila, representó para las partici-
pantes de la investigación, una experien-
cia con múltiples ganancias, valorada
positivamente y donde se da una recon-
figuración de su rol, de la cual se resalta
como la primordial, su percepción de pa-
sar de ser cuidadoras a ser dinamizadoras
de espacios pedagógicos, es decir, a con-
siderarse agentes educativas, no sólo por-
que así lo denomina la Política Pública,
sino porque ser agente es ser activo de los
procesos propios y con otros.
(...) al
permanecer más
tiempo a su cuidado, les
ha permitido leer e interpretar
el contexto de las familias y
de esta manera comprenden
mucho mejor sus
conductas.
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Cómo citar este arículo:
Buitrago, C., Zuluaga, C. y González, D. (2015). Del hogar comunitario al jardín infantil.
Experiencia de transición de cuatro madres comunitarias en Medellín, Colombia. Revis-
ta Senderos Pedagógicos, 6, 69-83.
