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La diversidad se debe hablar distinto.
Lenguajes discriminatorios y antidiscriminatorios
en las narrativas discursivas de niñas y niños
*
Diversity should Speak Differently. Discriminatory and Anti-discrimination
Language in Discursive Narratives of Children
Resumen
Lenguajes
-
,
-
-
-
-
Palabras clave -
Abstract
-
-
-
Keywords -
Autores
*
-
-
•
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Introducción
En el presente artículo, se describen las di-
ferentes fases de la investigación Lenguajes
discriminatorios y antidiscriminatorios que se
evidencian en las narrativas discursivas de las
niñas y los niños, a partir de la lectura de cuen-
tos que relacionan condiciones de diversidad.
Esta surge al contrastar las observaciones
de las prácticas de intervención pedagógi-
cas de las estudiantes de Licenciatura en
Educación Preescolar del Tecnológico de
Antioquia con investigaciones sobre el se-
xismo, discriminación en el preescolar y
su vinculación con los cuentos infantiles,
dando origen a la pregunta: ¿cuáles len-
guajes discriminatorios y antidiscrimina-
torios se evidencian en las narrativas de
las niñas y los niños, a partir de la lectura
de cuentos que relacionan condiciones de
diversidad? Para dar respuesta a este inte-
rrogante se tomó como fuente de análisis
la lectura de cuentos infantiles que rela-
cionan condiciones de diversidad pobla-
cional.
A modo de familiarizar al lector con el
marco conceptual que sirvió como refe-
rente para el desarrollo de la investigación,
a continuación se hará referencia a los
principales autores y conceptos, para pa-
sar luego al desarrollo de la metodología,
la presentación de resultados y discusión,
cerrando el artículo con las conclusiones.
Marco referencial
Es posible afirmar que “la conquista del
lenguaje se hace transversal a todos los
espacios de la vida cotidiana y se enrique-
ce en los relatos del día a día” (Alcaldía
de Medellín, 2011, p.49). Relatos en los
que también están inmersos las niñas y
los niños, quienes a través de éstos apren-
den que, al comunicarse con los demás,
se expresan pensamientos y sentimientos.
Descubren que el lenguaje tiene esta fun-
ción comunicativa gracias a la cual pue-
den referir o requerir. Es decir: descubren
que “nos comunicamos teniendo alguna
finalidad en mente, alguna función que
cubrir”. (Bruner, 1990, p.39)
Dicho lenguaje se configura -como se
dijo anteriormente- a través de las interac-
ciones que tienen con el mundo social,
convirtiéndose en un proceso de cons-
trucción e intercambio que da cuenta
de lo que se cree o se piensa acerca del
otro, poniéndolo en palabras que pueden
adjetivar o cualificar, y que por tanto se
pueden interpretar como lenguajes discri-
minatorios o antidiscriminatorios.
Según CONAPRED (Consejo para Preve-
nir la Discriminación) (2014), la discrimi-
nación es entendida como:
una conducta culturalmente fundada y
sistemática y socialmente extendida de
desprecio contra una persona o grupo
de personas sobre la base de un prejui-
cio negativo o un estigma relacionado
con una desventaja inmerecida y que
tiene por efecto dañar sus derechos o
libertades fundamentales. (p.26)
La discriminación o la antidiscriminación se inscriben
en lo social a través del acto del habla que enuncia,
define, significa, particulariza, categoriza y delimita.
Echavarría, D., Urrea, D. y Zapata, A.
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De otro lado, la antidiscriminación se de-
fine como:
el derecho de toda persona a ser tratada
de manera homogénea sin exclusión,
distinción o restricción arbitraria de tal
modo que se le haga posible el aprove-
chamiento de sus derechos y libertades
fundamentales y el libre acceso a las
oportunidades socialmente disponi-
bles. (CONAPRED, 2014, p.25)
De todo lo anterior, se puede deducir que
un lenguaje discriminatorio es aquella pa-
labra que se inflige a una persona o un
grupo de personas y que proviene de un
prejuicio, un imaginario o un estereoti-
po negativo y que se puede reconocer en
expresiones de eufemismo, peyorativas
o sexistas; dando cuenta de la
idea que se tiene del otro o
los otros. En contraparte,
el lenguaje antidiscrimi-
natorio, puede entender-
se como una palabra que
refiere valor, igualdad o
equidad sin diferenciar los
sujetos por sus diversidades.
Para efectos de esta investigación, el
lenguaje es entonces comprendido como
aquellos que se manifiestan a través de la
palabra y que se identifican en las narra-
tivas discursivas de las niñas y los niños;
a través de las cuales puede representar
lo cultural, siendo fundamentales “en
la construcción de nuestras vidas y la
construcción de un «lugar» para nosotros
mismos en el posible mundo al que nos
enfrentaremos” (Bruner, 2000, p.59). En
consecuencia, la narrativa discursiva es el
vehículo que se establece con el medio
para expresar oralmente las ideas que
nacen en la interacción comunicativa. Es
posible afirmar que estas narrativas se re-
producen o se nutren desde las diferentes
expresiones literarias, de las cuales la más
empleada durante la primera infancia son
los cuentos infantiles.
Por su parte, los cuentos infantiles, como
todo cuento, aportan significaciones en
las niñas y los niños gracias a que estimu-
lan la creación de mundos posibles y no
posibles, que al ser repetidos, una y otra
vez, transmiten sentidos evidentes y ocul-
tos (Bettelheim, 1984). Es decir que las ni-
ñas y los niños, cuando leen o escuchan
cuentos, conversan con éstos y comuni-
can oralmente la historia, sumándole lo
que sienten, pero también aquello que es
inconsciente (lo instintivo o trans-
mitido por el contexto).
En tal sentido, es compren-
sible pretender emplear
los cuentos infantiles para
identificar los lenguajes
que surgen en las narrati-
vas discursivas de las niñas y
los niños, en particular cuando
los personajes de estos hacen parte
de la diversidad poblacional, las cuales
para los fines propios de la investigación
son diversidad étnica, sexual y de género.
En primer lugar, se entenderá por diver-
sidad étnica aquella que, según Friede-
hmann (citada por el DANE, 2007), es
la conformada por los individuos que
forman sociedades concretas y que com-
parten códigos comunes y una territoria-
lidad. Haciendo referencia a las personas
pertenecientes a grupos conformados por
negros, afrocolombianos, raizales y palen-
(...) un lenguaje
discriminatorio es
aquella palabra que se
inflige a una persona o un
grupo de personas y que
proviene de un prejuicio,
un imaginario o un
estereotipo negativo.
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queros, indígenas y Rom, quienes tien-
den a ser discriminados por condiciones
sociales, económicas, políticas,
culturales, lingüísticas, físicas
y geográficas. (Ministerio de
Educación, 2014)
En segundo lugar, la di-
versidad sexual se refiere:
Al conjunto amplio de
conformaciones, percep-
ciones, prácticas y subjetivida-
des distintas asociadas a la sexualidad,
en todas sus dimensiones biológicas,
psicológicas y sociales. Dicho conjun-
to resulta de la combinación en cada
persona y en cada cultura de factores
biológicos, preceptos culturales y con-
figuraciones individuales, en relación
con todo lo que se considere sexual.
Ello nos puede llevar a entender, des-
de una perspectiva amplia, a la diver-
sidad sexual como la multiplicidad de
deseos y de los modos de resolución
en las relaciones afectivas y eróticas
existentes en la humanidad. (Suárez,
2007, p.25)
En Colombia al grupo humano pertene-
ciente a la diversidad sexual se les reco-
noce como comunidad LGTB, sigla que
denomina a la población conformada
por Lesbianas, Gais, y Transgeneristas,
aunque también es posible que esta sigla
se encuentre con variaciones que buscan
incluir toda la diversidad sexual existente.
Finalmente, comprenderemos la diversi-
dad de género como la mirada asociada a
los significados que se asignan al ser hom-
bre como “masculino”, o mujer como
“femenino”, es decir los roles que social-
mente se le asignan al uno o al otro y el
cual, según la Organización de las Nacio-
nes Unidas para la alimentación
y la agricultura FAO (1995),
“se relaciona con todos los
aspectos de la vida econó-
mica y social, cotidiana y
privada de los individuos y
determina características y
funciones dependiendo del
sexo o de la percepción que la
sociedad tiene de él”. (p.1)
Las conceptualizaciones anteriores dan
paso a interpretar los datos que permitan
dar respuesta a los objetivos de la investi-
gación, partiendo siempre desde el reco-
nocimiento ineludible de que las niñas y
los niños también están inmersos dentro
de estas diversidades (étnica, sexual y gé-
nero), ya sea porque las viven, observan
o porque las narraciones que comparten
hacen parte de las imágenes que tienen
para sí mismos y para el otro, asintiendo a
lo mencionado por Sierra (2010) cuando
expresa:
(…) hablar de diversidad es hablar de
pluralidad, de variedad, de riqueza. Es
aludir a lo múltiple, a la suma de lo di-
ferencial, de lo propio. Es reconocer la
particularidad que hace único a cada
ser humano y a cada referente del que
se pueda generar identidad. (p.31)
Metodología
La investigación se orienta dentro del
paradigma cualitativo, ya que en ella se
interpretan los fenómenos que convergen
con las expresiones, con la intenciona-
lidad y con los sentimientos humanos,
(...)
comprenderemos
la diversidad de género
como la mirada asociada
a los significados que se
asignan al ser hombre como
“masculino”, o mujer como
“femenino”.
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los cuales son aspectos propios del “uni-
verso simbólico” de esta investigación
(Galeano, 2004); y que a la vez permiten
significar y comprender la realidad que
narran discursivamente las niñas y los
niños (Sampieri, Fernández y Baptista,
2010). El enfoque por tanto corresponde
al hermenéutico, porque lleva a generar
reflexiones, es decir a resignificar expe-
riencias a fin de determinar, analizar y
categorizar los resultados obtenidos. Para
ello la técnica empleada fue el grupo de
enfoque mediado por la narrativa discur-
siva. Técnica que permite “analizar la in-
teracción entre los participantes y cómo
se construyen significados grupalmente”
(Sampieri, Fernández y Baptista, 2010,
p.426). Respecto a los instrumentos
se
privilegió la entrevista semiestructurada
asociada a cuentos de diversidad sexual,
étnica y género (Figura 1), que permite
identificar las expresiones naturales de las
niñas y los niños.
Figura 1. Cuentos infantiles con condiciones de diversidad
Fuente: elaboración propia.
El proceso de validación para establecer
la pertinencia de los instrumentos (entre-
vista semi estructurada asociada a cuentos
infantiles con condiciones de diversidad)
constó de un pilotaje realizado con dos
niños de cinco (5) años cada uno, quie-
nes fueron elegidos aleatoriamente y pos-
teriormente no hicieron parte de la mues-
tra de la investigación.
La muestra de la investigación fue diversa,
conformada por tres grupos de enfoque,
cada uno integrado por cuatro participan-
tes, para un total de doce (seis niñas y seis
niños) de 5 años cada uno(a), pertenecien-
tes al grado preescolar de la Institución
Educativa República de Uruguay, quienes
poseían inteligibilidad del lenguaje oral.
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Para dar respuesta a los objetivos se reali-
zó un plan de trabajo dividido en cuatro
fases: 1) transcripción de las entrevistas,
2) reducción (elegir las frases significati-
vas de las narraciones discursivas de las
niñas y los niños), 3) transformación
(agrupar las frases por semejanza discur-
siva, frecuencia de preguntas y frecuencia
de respuestas; etiquetar cada categoría,
darle un rótulo que las agrupara) y 4)
categorización (significarlas, precatego-
rizarlas y categorizarlas). El análisis de
esta fase (categorización) estuvo guiado
por tres ejes de análisis: el primero fue la
identificación de expresiones que surgen
en las narrativas discursivas de las niñas
y los niños y que se reconocen en las for-
mas de eufemismos, peyorativos, sexistas
y valorativas. Expresiones que a su vez
dan un lugar a interpretaciones, argu-
mentaciones y representaciones sobre la
realidad que les circunda. El segundo eje
se basó en la caracterización de dichas ex-
presiones en lenguajes discriminatorios y
antidiscriminatorios, y en tercer lugar se
determinaron cuáles de estas expresiones
eran las más predominantes; lo que fue
posible al contrastar ambos lenguajes (el
discriminatorio y el antidiscriminatorio).
A nivel de los principios éticos, se contó
con un aval de consentimiento informado
por el comité de bioética de la Institución
Universitaria Tecnológico de Antioquia,
donde se comprende a las niñas y los niños
como sujetos sociales de derechos y se rea-
lizan las respectivas consideraciones éticas,
sustentadas en criterios de confidenciali-
dad, anonimato y derechos de autor.
Resultados
Al contrastar e interpretar los datos en la
fase metodológica nombrada como cate-
gorización, emergieron como resultados
los siguientes:
Significaciones relacionadas a la di-
versidad sexual
1. Visión rígida en la conformación de
la familia (familia nuclear): esta signi-
ficación se da a las respuestas más re-
presentativas y frecuentes de las y los
niños, por ejemplo: “no se pueden
casar un hombre con un hombre, por-
que eso no sería familia, nunca ten-
drían bebés y eso es lo que faltaba en
la familia” (IS, 5 años) y dos hombres
no pueden ser papás “porque de pron-
to el bebé chilla de hambre y no tiene
leche acá [señalando el pecho] por eso
no tiene que adoptar un bebé, solo
pueden adoptar si tiene una mamá y
un papá”. (IS, 5 años)
Estas son expresiones claramente desa-
probatorias, porque no asiente la con-
formación de una pareja homosexual,
tanto en el vínculo afectivo como res-
pecto a la opción de ser padres. Nacen
desde un estereotipo definido por Mos-
covici (citado por Mora, 2002) como
“categorías de atributos específicos a
un grupo o género que se caracterizan
por su rigidez”. (p.18). Es decir, la idea
que se tiene de un grupo o persona, y
que le encasilla en una sola posibilidad
de ser, actuar o pensar, se mantiene
como ideas fijas que al confrontarlas
con las respuestas configuran un len-
guaje discriminatorio.
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2. Nominación universal de la homose-
xualidad: las niñas y los niños para
nombrar la homosexualidad utilizan
la expresión gay indiferenciadamen-
te si es una pareja conformada por
hombres o mujeres, empleando ex-
presiones neutras, por ejem-
plo “dos hombres que
son novios, yo creo
son que gais” (SE, 5
años). En esta na-
rrativa discursiva se
resalta que Gay es el
nombramiento ade-
cuado y aceptado por
la comunidad LGTB y
por tanto es una represen-
tación social, la cual es considera-
da como “sistemas estructurados que
regulan la construcción del niño de
la realidad” (Bruner, 1990, p.140); es
decir aquellas expresiones que nacen
desde un sistema de valores, ideas y
prácticas que permiten orientar y do-
minar el mundo, configurando la ex-
presión como un lenguaje antidiscri-
minatorio.
3. Noción de la apariencia física de la
homosexualidad: dentro de esta signi-
ficación se encuentra que las niñas y
los niños, construyen imágenes sobre
lo que es la apariencia de la homose-
xualidad, vinculada particularmente
a las estéticas juveniles, por ejemplo:
un gay son “esos muchachos que tiene
la gorra por atrás, así al revés que to-
can la guitarra y cantan” (IS, 5 años).
Aquí encontramos dos aspectos im-
portantes a interpretar: el primero es
la imagen que se tiene de la homose-
xualidad y el segundo la asociación de
esta imagen con las estéticas juveniles,
aspectos comprensibles desde la des-
cripción de esta categoría a partir de
un pensamiento nocional que subyace
desde un imaginario.
El primero desde la pedagogía
conceptual refiere a lo inme-
diato, a aquel pensamien-
to que la niña y el niño
puede aseverar, más aún
no pueden generalizar
(De Zubiría y De Zubi-
ría, 1986); y el segundo
descrito por Escobar (cita-
do por Martínez y Muñoz,
2009) como “un conjunto real
y complejo de imágenes mentales,
independientes de los criterios cientí-
ficos de verdad y producidas en una
sociedad a partir de herencias, crea-
ciones y transferencias relativamen-
te conscientes” (p.210), pero que al
carecer de una intención de rechazo,
negación, aceptación o aprobación,
se deduce que no se configura como
lenguaje discriminatorio o antidiscri-
minatorio, ya que se caracteriza con
una expresión neutra.
4. Negación a la demostración afectiva en-
tre una pareja homosexual: se encuen-
tran expresiones que juzgan previamen-
te sin conocimiento de a quien se hace
referencia, aprendidas en la crianza y
en la cultura y que llevan a que los suje-
tos basen sus relaciones con las demás
personas desde el prejuicio. Los pre-
juicios tienen dos componentes, uno
cognitivo que obedece al pensamiento
que tiene que ver en este caso con la
opinión y la actitud que se forma acer-
(...)
se encuentran
expresiones que
juzgan previamente sin
conocimiento de a quien se
hace referencia, aprendidas
en la crianza y en la cultura y
que llevan a que los sujetos
basen sus relaciones con las
demás personas desde el
prejuicio.
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ca del otro, y el componente afectivo,
que compromete los sentimientos per-
sonales hacia otro grupo de personas.
(Matsumoto, 2009)
Dentro de esta significación encontra-
mos las respuestas: “mal y si una mu-
jer estaría besándose con otra mujer
(…) es que una mujer con otra mujer
no se puede, es muy malo, pero si jun-
tan una mujer con un hombre, enton-
ces ya va a estar bien, eso sí se puede”
(IS 5 años). Se argumenta entonces,
con base a que solo se pueden besar
las parejas heterosexuales, un axioma
ético sobre lo que es bueno o correc-
to, lo que se reitera en otra expresión
análoga como “muy mal, porque un
hombre con un hombre no se pueden
besar, tiene que ser una mujer con un
hombre”. (LS 5 años)
5. Rechazo a la homosexualidad: se ana-
liza un rechazo a la homosexualidad
con un lenguaje y sentimiento (asco)
muy introyectado en la respuesta: “yo
un día vi a dos hombres y me sentí
mal, porque me dio muchoooo, mu-
cho asco” (SA, 5 años). Es una idea
basada en un prejuicio negativo; igual-
mente en la siguiente respuesta donde
se pidió que expresaran cómo les pare-
cía un gay: “a mi mamá no le gusta esa
palabra y a mí tampoco (IS, 5 años)”
se evidencia un lenguaje incorpora-
do, en este caso de su madre, donde
la niña expone que su madre se sien-
te igual que ella. Es posible afirmar
entonces que aquellos lenguajes que
carecen de intención se configuran
como lenguajes incorporados por las
niñas y los niños desde el adulto y que
carecen de significación, sin embargo
se evidencia en ambas respuestas una
práctica de discriminación hacia la ca-
tegoría homosexual.
Significaciones de la diversidad de
género
1. Asociación de características al géne-
ro femenino o masculino: cuando las
niñas y los niños narran: “sí, porque
mi mamá si manda, pero mi papá
también” (IS, 5 años), se encuentra
una expresión de equidad, en la cual
se indica que tanto hombre y mujer
están en igualdad para tomar decisio-
nes, por lo tanto se clasifica dentro del
lenguaje antidiscriminatorio. Dentro
de la misma significación al plantear
la pregunta ¿qué cosas pueden jugar
los hombres? se tiene como respuesta,
“no pueden jugar a las muñecas, tam-
poco pueden jugar a la casita, pero si
son hombres entonces sí, si tienen un
Barbie que sea un hombre y el otro
una mujer entonces sí se puede” (IS, 5
años). En la primera parte de la frase
se observa una negación a la posibili-
dad de que los hombres realicen jue-
gos que tradicionalmente le han sido
asignados a las mujeres, señalando
que le corresponde o no a cada géne-
ro; y en la segunda parte, reafirmando
este imaginario, se argumenta que un
hombre solo puede jugar con elemen-
tos masculinos, razón por la cual se
clasifica esta expresión desaprobatoria
como un lenguaje discriminatorio.
2. Noción de las características masculi-
nas o femeninas: esta significación se
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ejemplifica con la narrativa según la
cual las mujeres son: “fuertes, porque
mi mamá es capaz de levantar un ca-
jón de cinco cajones” (MA 5 años). Lo
cual deja apreciar la noción que tiene
sobre lo que es ser fuerte contrario a lo
que es ser frágil, en consonancia con
el cuento, donde la princesa busca
desmitificar este imaginario y ser reco-
nocida por su fortaleza. Puede decirse
que dicha expresión está en términos
de equidad y se configura como un
lenguaje antidiscriminatorio.
Significaciones relacionadas a la diver-
sidad étnica
1. Atribución de cualidades: dentro de
las respuestas dadas por las niñas y los
niños encontramos expresiones como
“bonitas” (MT, 5 años), haciendo refe-
rencia a lo que piensa sobre las perso-
nas que tienen piel negra, dando va-
lor, elogiando a quien se refiere, por lo
cual es asignada como una expresión
valorativa que permite establecer que
quien la pronuncia reconoce al otro y
le acepta, lo que le configura como un
lenguaje antidiscriminatorio.
2. Noción de apariencia de las personas
de piel negra: para nombrar las per-
sonas de piel negra, se encuentran
en las narrativas expresiones relevan-
tes, como “morenita” (MA, 5 años),
“negrita” (JL, 5 años) diminutivos que
buscan sustituir otras expresiones que
pueden tener un impacto negativo en
el receptor. Se caracterizan como una
expresión de eufemismo, configurado
a la manera de un lenguaje discrimi-
natorio desde la conceptualización
que en el marco conceptual se hace de
ella, pero que a su vez pueden ser anti-
discriminatorias desde la connotación
que el emisor le asigna, pues pueden
ser expresadas como manifestación
de afecto. De allí que no se configure
como lenguaje discriminatorio o anti-
discriminatorio, porque ello depende
de la intención comunicativa que se
tiene.
3. Visión rígida en la clasificación de pa-
rejas según el color de piel: al realizar
dentro de las entrevistas preguntas
como ¿Se puede casar una persona
negra y una blanca y cómo serían sus
hijos? una de las respuestas más signi-
ficativas fue: “no, tiene que ser blanco
para casarse con la novia blanca, por-
que si no se casa con el esposo perfec-
to va tener hijos negros y blancos” (IC
5 años). En dicha frase se puede inter-
pretar que cuando expresa que “tiene
que ser blanco” y posteriormente a
que éste es el “esposo perfecto” hace
alusión a que solo es perfecto una
persona con piel blanca, de lo que se
deduce que una persona con piel ne-
gra no es perfecta y por tanto no es
posible concebir una familia con él o
ella. Debido a esto se caracteriza como
una expresión desaprobatoria basada
en un imaginario, la cual se clasifica
como lenguaje discriminatorio.
4. Reconocimiento de la propia diversi-
dad: esta significación se obtiene cuan-
do uno de los participantes al realizar-
le la pregunta ¿De qué otra manera se
le dice a una persona de piel negra?
responde “yo” (MT, 5 años), respuesta
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que permite identificar que él se reco-
noce como parte de dicha diversidad,
dando cuenta a su vez de un lenguaje
neutro que no puede ser configurado
como lenguaje discriminatorio o anti-
discriminatorio.
5. Reconocen como iguales a las perso-
nas independientemente del color de
piel: en relación con esta significa-
ción surgen expresiones de las niñas
y los niños señalando que no existe
diferencia entre una persona con co-
lor de piel negra y blanca, y expresan-
do: “son iguales” (MT, 5 años), dando
cuenta de una expresión de equidad,
donde se puede exponer que todas
las personas independiente de
su color de piel, nacionali-
dad, género o preferencia
sexual, son iguales en de-
rechos, oportunidades y
participación, que subya-
ce de una representación
social y es un lenguaje anti-
discriminatorio.
6. Atribución de la lógica hereditaria
y religiosa al color de la piel: esta es
un imaginario que tienen las niñas y
los niños acerca del color de piel, ya
que después de preguntarles ¿porque
nacen con ese color de piel?, sus res-
puestas fueron: “porque uno ta’ con
el color” (MT 5 años), “porque Dios
las hace así” (MA 5 años), “porque
la mamá la hizo así” (JL 5 años), ex-
presiones aprobatorias en tanto dan
cuenta que cada persona tiene un co-
lor diferente de piel dado por circuns-
tancias biológicas o sagradas, según lo
que cree correcto y que por tanto no
se comprende como un lenguaje dis-
criminatorio o antidiscriminatorio.
Discusión de resultados
Para dar inicio a la discusión se expondrá
la influencia que los cuentos pueden ge-
nerar, teniendo presente que estos fueron
empleados como herramienta para esti-
mular la narrativa discursiva de las niñas
y los niños, permitiendo ver cuáles len-
guajes eran expresados por ellas y ellos.
Los cuentos son la herramienta que más
se utiliza en los preescolares con diferen-
tes fines, desde enriquecer el vocabulario,
hasta atraer la atención de los estudian-
tes, al respecto Quesada (2012) hace én-
fasis en su investigación en los
cuentos como una herramienta
empleada para transmitir va-
lores, utilizándolos con un
fin pedagógico para que las
niñas y los niños reconocie-
ran diversidad de experiencias
en cuanto a la relaciones de gé-
nero y multiculturalismo, tratando
de erradicar de esta manera la educación
sexista y que se utilice un lenguaje igua-
litario; concluyendo que en la escuela se
transmiten contenidos sexistas, donde se
utilizan materiales que propician a la des-
igualdad.
En la investigación se encontró que los
lenguajes sexistas (que a su vez son dis-
criminatorios), son aprehendidos por las
niñas y los niños en las interacciones co-
municativas que sostienen con los adul-
tos o que escuchan de ellos, y quienes
generalmente hacen parte de su entorno
más cercano (papá, mamá y hermanos).
Lo anterior se ejemplifica en la respues-
(...)
en la escuela
se transmiten
contenidos sexistas,
donde se utilizan
materiales que
propician a la
desigualdad.
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ta, dada por un participante, quien para
argumentar al respecto de la palabra gay
dice: “se oye fea cierto, a mi mamá no le
gusta y a mí tampoco” (IS, 5 años), la cual
corresponde a una expresión adoptada
desde la madre. A modo semejante, Mi-
chel (2001) hace una reflexión exponien-
do que los comportamientos sexistas en
las instituciones educativas se transmiten
a las niñas y los niños por el contenido de
los libros y manuales escolares, como tam-
bién desde las actitudes y comportamien-
tos de los mismos docentes. Al respecto
afirma que:
La presencia del sexismo en la escuela
revela que esta última no hace más que
reflejar los prejuicios de la sociedad y,
por tanto, no pasa de ser una institu-
ción social que refuerza el sexismo res-
pecto a las niñas y las mujeres que se
inculca a niños y niñas ya con anterio-
ridad a su ingreso en las instituciones
escolares. (p.75)
Es decir que cada estudiante ingresa al
colegio con un prejuicio sexista adquiri-
do de la sociedad, el cual es reforzado por
las maestras y maestros y demás agentes
educativos en la institución, corroboran-
do que estos lenguajes, no solo se apre-
henden sino que se replican en la cotidia-
nidad. Por ejemplo IS, un niño de cinco
años, dice que “los hombres no pueden
jugar a las muñecas, tampoco pueden
jugar a la casita, pero si son hombres
entonces sí, si tienen un Barbie que sea
un hombre y el otro una mujer entonces
sí se puede”, dando a entender que los
hombres no pueden acceder a juegos que
desde el estereotipo social no son mascu-
linos y por tanto no son concebibles para
unos o para otros; de allí que los hombres
desde la percepción del entrevistado solo
puedan jugar con “Barbie hombre”, narra-
ción que se puede confrontar con algunas
expresiones halladas en una entrevista
realizada a niñas y niños en edades entre
5 y 8 años, y publicada a través de redes
sociales (Fanpage.it, 2014 ), a quienes se
les preguntó: “¿en tu opinión, puede exis-
tir el amor entre un hombre y otro hom-
bre o entre una mujer y otra mujer?”, y
uno de ellos responde: “no”, argumen-
tando “mi padre dice que son enfermos”.
Concordando con las expresiones halla-
das en la investigación, son situaciones
que permiten concluir que las y los adul-
tos son agentes educativos de gran impor-
tancia en la vida de las niñas y los niños, y
que todas sus acciones y expresiones serán
replicadas y dirigidas a algunas personas o
grupos de personas, y pueden aludir a
lenguajes discriminatorias.
Paralelamente, al analizar la diversidad
étnica, se hallan expresiones que si bien
son eufemismos no se configuran como
discriminatorias o antidiscriminatorias,
por ejemplo: “negro”, “negrito”, “morenito”,
las cuales dependiendo de la intención
(afecto o rechazo) se configuran en una u
otra categoría. Por ejemplo, en el estudio
de caso titulado «Del color de la piel al
racismo, prácticas y representaciones so-
bre las personas afrodescendientes en el
contexto escolar bogotano» (2010), se en-
cuentra como principal objeto de estudio
el racismo, donde la investigadora realizó
varias observaciones en un aula de niñas
y niños con edades entre los 5 y 6 años, y
donde uno de los estudiantes es un niño
negro, al cual todos y todas incluso la
profesora le llaman “negro” o “negrito”. Al
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respecto la profesora del aula argumenta
que estas expresiones no son de rechazo,
ya que solo se utiliza el color de piel como
característica para establecer una clasifica-
ción de personas y las usan como etique-
tas para realizar una denominación, supo-
niendo entonces que este uso del lenguaje
no es discriminatorio, Romo (2010). Sin
embargo esto puede ser refutado des-
de dos puntos de vista: el primero, es el
contexto, el cual aporta significados a la
palabra que se emite y pueden surgir des-
de los significantes que se tienen, es decir
de las percepciones que se tienen del otro
(valoración, reconocimiento, prejuicios o
moral). Y el segundo, la importancia de
reconocer inicialmente al sujeto y luego
su característica, es decir que las expre-
siones “la niña negra, “el niño blanco”
sean antidiscriminatorias, porque prime-
ro se reconoce al sujeto: la niña, el niño
y luego su característica: negra o blanco,
situación que lleva a resaltar que un
lenguaje discriminatorio existe
independientemente de quien
lo expresa, lo reconozca o no.
Es también evidente al hablar
de diversidad étnica que las niñas
y los niños desconocen que su país es
pluriétnico y multicultural, situación vi-
sible en la narrativa “eso es por allá lejos
en otro país, porque hay muchos por allá
en otros país” (IC, 5 años) para respon-
der a la pregunta ¿Conocen a un niño
indígena?, aspecto que referencia que las
comunidades indígenas son algo lejano,
de afuera. Esta misma situación se expre-
sa en la investigación «Pensar la relación
análisis crítico del discurso y educación.
El caso de la representación de indígenas
y afrodescendientes en los manuales es-
colares de ciencias sociales en Colombia»
(2008), donde se expresa:
La diversidad étnica colombiana se
reduce a una representación mayo-
ritariamente de los mestizos y sus
prácticas culturales. Las poblaciones
afrodescendientes e indígenas desapa-
recen casi por completo del panorama
nacional. Más la primera que la segun-
da. (...) Los textos de los primeros años
de la primaria, que en sus contenidos
podrían favorecer la temática étnica,
al tener como eje la familia, la confor-
mación de grupos, la escuela y el país,
poco hablan de la diversa composición
étnica y racial en Colombia. Hay una
clara tendencia a la homogeneización
de la población. El blanco es la figura
predominante. (Castillo, 2008, p.112)
De este modo es pertinente afirmar que
en Colombia las instituciones educativas
tienen muy poco o nada contemplado
en sus PEI (Proyectos educativos
institucionales), el reconoci-
miento y profundización sobre
la diversidad étnica, especial-
mente en Colombia, acercar
al aula las comunidades indíge-
nas, las negritudes, las poblaciones
Room, las comunidades palenque y así
contribuir a que las llamadas “minorías
étnicas” dejen de pasar inadvertidas y se
les reconozca como parte de nuestro pa-
trimonio inmaterial.
Conclusiones
Al identificar los lenguajes discriminato-
rios y antidiscriminatorios se encuentra
que son recurrentes en las niñas y los ni-
ños, pero que al igual que estos, surgen
(...) las
niñas y los niños
desconocen que su
país es pluriétnico y
multicultural.
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unos lenguajes que por su contenido no
se configuran como lenguajes discrimina-
torios o antidiscriminatorios, razón por la
cual se nombraron como “no se configu-
ran”. Surgen porque los participantes se
encuentran en lo que las teorías del de-
sarrollo han señalado como una etapa de
incremento del pensamiento simbólico,
el lenguaje oral, y un razonamiento intui-
tivo, al mismo tiempo que trata de imitar
el comportamiento de los adultos (Jimé-
nez, 2011). Es decir, los lenguajes que no
se configuran surgen porque en la niña
o en el niño no existe un pensamiento
intencionado de rechazar o resaltar una
característica propia de la diversidad.
Dentro de la caracterización se establece
que los lenguajes antidiscriminatorios
están dados por expresiones de equidad,
neutras y valorativas, las cuales surgen
desde representaciones sociales e imagi-
narios. Los discriminatorios están dados
por expresiones desaprobatorias, peyo-
rativas e incorporadas, las cuales provie-
nen desde imaginarios, estereotipos y
prejuicios; y están las expresiones que no
se configuran como discriminatorios o
antidiscriminatorios y que se dan desde
los imaginarios, prejuicios, y diminutivos
que poseen los participantes.
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Cómo citar este arículo:
Echavarría, D., Urrea, D. y Zapata, A. (2015). La diversidad se debe hablar distinto. Lengua-
jes discriminatorios y antidiscriminatorios en las narrativas discursivas de niñas y niños.
Revista Senderos Pedagógicos, 6, 53-67.
