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Condiciones de trabajo y prácticas didácticas
de profesores que atienden escuelas
primarias rurales en México
*
Working Conditions and Teaching Practices of Rural Elementary School
Teachers in Mexico
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Resumen
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Palabras clave:
Abstract
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Keywords:
Autores
Revista Senderos Pedagógicos • Nº 6 • enero - diciembre 2015 • pp.15-27
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Introducción
La Reforma Educativa promulgada en
México en el año 2013 tuvo como cen-
tro de atención a los maestros. Mediante
cambios constitucionales, la Reforma re-
glamentó el ingreso, promoción y per-
manencia de docentes, directores
y supervisores en la educación
básica y media superior que
laboran en el sector público.
Dentro de las modificacio-
nes más representativas, se
encuentran las realizadas a
los artículos 3 y 73 que tienen
como resultado análisis, propues-
tas y cambios al Servicio Profesional Do-
cente (SPD) y al Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE).
Estos cambios tendrán impacto en diver-
sos sectores a nivel nacional, de los cuales
algunos son la revisión y diseño de las
condiciones laborales de los docentes, la
normatividad escolar, las trayectorias for-
mativas y las prácticas educativas. (Gue-
vara, 2013)
A pesar de que estas nuevas reglamenta-
ciones involucran alrededor de un mi-
llón y medio de docentes del país, no es
una casualidad que en las nuevas normas
emitidas en 2013,
1
no aparezca la palabra
“rural”. Parecería que las condiciones de
trabajo de los docentes rurales no fuesen
distintas a las de los maestros que laboran
en espacios urbanos; ignorándose las con-
diciones particulares en las que trabajan
los profesores en el medio rural, quienes
1
Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación, Decreto por el que se reforman, adicionan y
derogan diversas disposiciones de la Ley General de Edu-
cación y Ley General del Servicio Profesional Docente.
en muchas ocasiones, al laborar en escue-
las multigrado, deben también asumir las
tareas directivas en los centros escolares.
Las escuelas multigrado son aquellas
en las que, por el número reducido
de alumnos, el trabajo del docente se
desarrolla en el mismo tiempo y
espacio con estudiantes de di-
versos grados académicos. El
multigrado en México no es
un sistema marginal: duran-
te el ciclo escolar 2013-2014,
de las casi 100 mil escuelas
primarias que existían en el
país, 44% de ellas (43,665) co-
rrespondieron a esta modalidad.
Escuelas donde se atendieron a poco
más de 1 300 000 estudiantes. (INEE,
2015, p.315)
Si bien el Artículo 38 de la Ley General
de Educación menciona que “la educa-
ción básica, en sus tres niveles, tendrá las
adaptaciones requeridas para responder a
las características lingüísticas y culturales
de cada uno de los diversos grupos indí-
genas del país, así como de la población
rural dispersa y los grupos migratorios”;
estudios, como los de Ezpeleta (1997),
Ezpeleta y Weiss (2000), Fuenlabrada y
Weiss, (2006), Secretaría de Educación
Pública (SEP) (2006), Taboada (2014),
Juárez y Rodríguez (2016), muestran que
son pobres e insuficientes las acciones
que el Estado ha realizado para atender,
de forma particular, a la población rural
en México.
Desde la segunda mitad del siglo xx hasta
la actualidad, las condiciones de trabajo
de los docentes rurales se han deteriora-
do: “son los que trabajan en las peores
Parecería
que las condiciones
de trabajo de los
docentes rurales no fuesen
distintas a las de los
maestros que laboran en
espacios urbanos.
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condiciones comparadas con las del res-
to del magisterio del país” (Rosas, 2003,
p.273). En línea con lo anterior, el obje-
tivo del presente artículo es analizar las
condiciones de trabajo de docentes que
laboran en escuelas primarias rurales
multigrado, localizadas en zonas de alta
marginación de tres Estados mexicanos:
San Luis Potosí, Sonora y Chiapas. El
interés está centrado en describir cuáles
son las condiciones de trabajo en las aulas
multigrado, qué tiempo dedican los pro-
fesores para planificar las clases, cuál es la
función de los Directivos y qué opinión
tienen los docentes, padres de familia y
estudiantes de este sistema educativo.
Metodología
El presente es un estudio cualitativo. De
manera inicial, se hizo una investigación
documental sobre los conceptos centrales
que enmarcan la investigación: equidad
educativa, multigrado y condiciones de
trabajo del docente. Posteriormente, se
obtuvieron datos mediante el desarrollo
del trabajo de campo. Este se efectuó en
seis escuelas rurales localizadas en comu-
nidades con grado de marginación Alto o
Muy Alto, de acuerdo al Consejo Nacio-
nal de Población (CONAPO).
La muestra estuvo guiada por los siguien-
tes aspectos: en dos de las entidades fede-
rativas donde se desarrolló el estudio, la
presencia de escuelas multigrado es signi-
ficativa: 69% de los planteles de nivel pri-
maria de Chiapas y 60% de San Luis Po-
tosí trabajan con esta modalidad (INEE,
2015, p.315). Cuatro de ellas atienden a
población indígena. Según los resultados
de los años 2011 y 2012 de la prueba de
Evaluación Nacional de Logro Académi-
co en Centros Escolares (ENLACE),
2
fue-
ron seleccionadas estas escuelas con bajos
puntajes, menores a 420 puntos, como se
aprecia en la Tabla 1.
El equipo de trabajo preparó siete guías
de observación y entrevistas, con las cua-
les se recopiló la información en campo
durante el ciclo escolar 2012-2013. La
Tabla 1 referencia, entre otros datos, las
escuelas visitadas y el puntaje obteni-
do en la prueba Enlace. En cuanto a la
triangulación, se compararon los datos
proporcionados por los docentes (doce
en total) con la opinión de padres de fa-
milia, alumnos, autoridades educativas y
documentos escolares.
2
Enlace fue una prueba estandarizada y censal que reali-
zaron las autoridades educativas durante el periodo 2006-
2013. Se aplicó en todos los planteles educativos públicos
y privados de niveles primaria, secundaria y media supe-
rior. En primaria intentó evaluar el rendimiento escolar
de alumnos de tercero a sexto grado. El propósito de En-
lace fue “generar una sola escala de carácter nacional que
proporcionara información comparable con los conoci-
mientos y habilidades que tuviesen los estudiantes” (SEP,
2014). Debido a las múltiples críticas que tuvo por el uso
de sus resultados y por su poca confiabilidad, sobre todo
durante sus últimas dos aplicaciones, fue sustituida por
otra prueba llamada Plan Nacional para la Evaluación de
los Aprendizajes (Planea), a partir del año 2015.
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Tabla 1.
Listado de escuelas incluidas en la investigación
Tipo de
escuela
Municipio,
Estado
Grado de
marginación de
la localidad
Puntaje
Enlace
2011
Número de
docentes
Número de
alumnos
atendidos
44
Fuente: elaboración propia con datos resultados Prueba Enlace SEP 2011 y CONAPO, 2010.
Uno de los enfoques para establecer has-
ta qué punto se cumple con el derecho
a la educación es el planteamiento de las
cuatro A (4-A) propuesto por la ex Rela-
tora Especial sobre el Derecho a la Edu-
cación de las Naciones Unidas, la croata
Katarina Tomaševski. De acuerdo a dicha
propuesta, los aspectos a considerar son
(Schmelkes, 2014, pp.11-12):
• Asequibilidad (o disponibilidad):
implica la existencia de escuelas
ubicadas cerca de donde vive la po-
blación escolar y que estas cuenten
con maestros formados, además
de la infraestructura, mobiliario y
equipo suficientes.
• Accesibilidad: no deben existir ba-
rreras económicas (como el trabajo
infantil), físicas, legales o admi-
nistrativas que impidan el acceso
y permanencia de los estudiantes
a las escuelas y no debe discrimi-
narse a los alumnos por razones
de género, raza, lengua, condición
socioeconómica, religión u origen.
• Adaptabilidad: la educación debe
adaptarse a las características cul-
turales, socioeconómicas y a las
capacidades individuales de los
estudiantes. Además, la educación
debe ser significativa, pertinente y
relevante.
• Aceptabilidad: los estudiantes de-
ben sentirse a gusto en la escuela
y deben percibir que están apren-
diendo y que lo que aprenden
coincide con sus intereses y les va
a resultar útil en su vida. En las ins-
tituciones escolares debe cumplirse
con la normalidad mínima.
El modelo de las 4-A aporta en la visibili-
zación de factores que podrían perpetuar
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la inequidad educativa, por lo cual, este
enfoque guiará la discusión conceptual
del presente artículo.
Las dimensiones analíticas
mediante las cuales se sis-
tematizaron y analizaron
los datos obtenidos en las
entrevistas aplicadas a los
docentes y observaciones
de clases fueron: trabajo en
el aula multigrado, espacio y
tiempo para planificar, labor
como director, opinión docente so-
bre el multigrado, opiniones de padres de
familia y de los alumnos. Estas dimensio-
nes oorganizan la presentación de resulta-
dos y la discusión.
Resultados y discusión
Trabajo en el aula multigrado
Pese a que desde el año 2008 el Acuerdo
para la Calidad Educativa establece que
para obtener una plaza docente es necesa-
rio aprobar un examen de oposición, de
acuerdo con los testimonios recabados,
una vez que se obtiene la plaza son miem-
bros del Sindicato Nacional de Trabaja-
dores de la Educación (SNTE), quienes
determinan en qué escuela trabajarán los
profesores. Es decir, son las relaciones
personales que sostienen los maestros
con líderes sindicales, y no criterios de vo-
cación o desempeño profesional, las que
establecen dónde laborarán cada ciclo
escolar. En este sentido, el poder que
amasa el SNTE sigue intocado por parte
de las autoridades educativas de los nive-
les federal y estatal.
Hay que destacar que los doce profesores
que participaron en la investigación cuen-
tan con estudios profesionales, es decir,
con nivel licenciatura; pero en esta
preparación no los formaron
para enfrentarse a las parti-
cularidades de las escuelas
rurales y multigrado.
Entre los principales pro-
blemas que dificultan el
trabajo en el aula, los do-
centes destacan: la ausencia de
material didáctico diseñado para
contextos rurales o multigrado, el proble-
ma para elaborar planeaciones de clases
adecuadas a las condiciones económicas,
culturales, sociales y académicas de los
estudiantes; el mantener el orden y la
disciplina dentro del salón, debido a los
tiempos de atención que exige cada grado
escolar; la falta de interés que muestran
los padres hacia el trabajo escolar, inclu-
yendo el poco apoyo que dan en las tareas
a sus hijos fuera de los horarios de clase.
En las escuelas rurales multigrado, las
condiciones sociales y económicas han
sido factores condicionantes en el proce-
so de enseñanza aprendizaje, sobre todo
porque la fuerza de trabajo infantil es de
suma importancia en la reproducción de
las familias, principalmente en los perio-
dos de siembra y cosecha; época en la que
los padres de familia prefieren que los
hijos ayuden en las labores agrícolas, lo
que significa dejar en segundo término,
la asistencia a la escuela.
Las deficiencias asociadas a la falta de esti-
mulación académica en el hogar, sumada
Son las
relaciones personales
que sostienen los maestros
con líderes sindicales, y
no criterios de vocación o
desempeño profesional, las
que establecen dónde
laborarán cada ciclo
escolar.
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a diversos contextos sociales, familiares
y educacionales de los estudiantes, tie-
ne como consecuencia, de acuerdo a los
docentes entrevistados, que los alumnos
requieran tanto de programas como de
contenidos individualizados. Aspectos
que se dificulta desarrollar en las
aulas multigrado.
Los docentes que atien-
den los primeros grados
escolares de una escuela
de Chiapas reconocen que
los contenidos centrales que
abordan se relacionan con la
enseñanza de la lectoescritura. Un
profesor lo justifica de la siguiente mane-
ra: “los alumnos tienen muy bajo nivel de
aprendizaje y no se les puede enseñar más
(…) Me baso en enseñar la lectura, porque
si no saben leer, no van a poder aprender
nada más”. Durante la observación reali-
zada en las clases, se percibió que las sesio-
nes son monótonas en tanto día tras día
las actividades de los niños se restringen
a realizar planas de sílabas o palabras, a
copiar enunciados o textos completos de
los libros.
Una situación similar se encontró en otra
escuela, donde a fin de trabajar al mismo
tiempo con los diversos grados, la maestra
dividía el pizarrón en tres partes y ahí co-
locaba las instrucciones para cada grado.
Procuraba trabajar con temas similares,
identificándolos en sus respectivos libros
de texto: explicaba lo mismo para todos
los alumnos y una vez que daba las instruc-
ciones formaba equipos compuestos por
alumnos de diversos grados y establecía
una misma actividad para todos. Buena
parte de los estudiantes de segundo y ter-
cer grado aún no sabían leer ni escribir, lo
cual dificultaba el trabajo independiente a
través de libros de texto o mediante otros
materiales de lectura. La maestra manifes-
taba que su prioridad era “que todos los
alumnos aprendan a leer y escribir”.
En otra escuela de San Luis
Potosí, la mayor parte de
los profesores no mostra-
ron interés de identificar y
atender las necesidades de
cada grado escolar. Las ope-
raciones matemáticas que se
abordan en clases, por ejemplo,
son las mismas para estudiantes
de cuarto, quinto o sexto grado; sin mo-
dificarse la dificultad de las actividades
desarrolladas en clases, de acuerdo a los
intereses, características o avances de los
estudiantes.
Durante las observaciones en otra escue-
la, el maestro exponía un tema en común
con actividades destinadas a todos, sin
distinguir su grado escolar. Quienes cur-
saban el primer grado aún no dominan
la lectoescritura y de los seis estudiantes
de segundo sólo dos sabían leer y escribir.
El manejo de contenidos y didáctica de
varios grados o ciclos resultan, junto con
el diseño de materiales, una condición
laboral con cargas diferenciales compa-
rativas que los maestros evalúan como
desfavorables.
Los maestros entrevistados en los estados
de Chiapas, San Luis Potosí y Sonora
coinciden en señalar que durante el ciclo
escolar 2012-2013 no lograron abarcar
todos los contenidos que establecen los
planes y programas de estudio para cada
En las escuelas
rurales multigrado,
las condiciones sociales
y económicas han sido
factores condicionantes en
el proceso de enseñanza
aprendizaje.
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grado escolar, ya que dedican más tiempo
del establecido en la atención de trámites
administrativos y los temas establecidos
en los documentos oficiales.
Se observa que pocas veces se impartían
sesiones relacionadas a la formación cívi-
ca y ética, educación artística o educación
física. Los profesores centran sus acciones
en la impartición de las materias de espa-
ñol y matemáticas, y ciencias naturales y
sociales en menor medida. Al cuestionar
a los profesores por el énfasis que pres-
tan a las asignaturas de español
y matemáticas, respondieron
que esto es así porque los
padres de familia les han
pedido que los niños apren-
dan a escribir, leer y hacer
sumas y restas. Sin embar-
go, también hacen evidente
la falta de capacidad y tiempo
de los docentes por planear, diseñar
didácticas y materiales y efectuar el resto
de los contenidos del plan de estudios de
la educación multigrado. Se debe señalar
que parte del currículo extra escolar está
dedicado al cuidado y preservación de
las tradiciones de los grupos locales que
ocupan tiempo y habilidades artísticas y
grupales asociadas a fechas relacionadas
con fiestas patronales.
Un docente de San Luis Potosí aplica la
estrategia de los monitores para facilitar el
trabajo pedagógico, la estrategia consiste
en colocar en mesas contiguas a estudian-
tes de varios grados, intentando que los
alumnos de grados superiores apoyen a
los menores durante todo el ciclo esco-
lar. A pesar de utilizar esta estrategia, se
desaprovechan sus potencialidades ya que
los niños mayores colaboran con los de
grados menores en ciertas actividades,
pero también se preocupan en terminar
de resolver sus trabajos.
Las jornadas en algunas escuelas son cor-
tas, reduciéndose a tres o cuatro horas al
día (el horario oficial de clases es de 8:00
a.m. a 1:00 p.m.). Sin embargo, durante
las observaciones en clase se constató que
las sesiones terminaban entre las 11:00
a.m. y las 12:00 m, ya que por diversas
circunstancias los docentes se retiraban
a destiempo: “Es que tengo una
junta, debo entregar unos pa-
peles”, argumentaban. Se
debe agregar que el profesor
multigrado debe atender a
una desproporcionada exi-
gencia de datos sobre sus
alumnos, avances y procesos
pedagógicos en el sistema de in-
formación control y registro escolar
que se multiplican cuando además es di-
rector, gestor y promotor cultural.
Espacio y tiempo para planificar
Los maestros mencionaron tener la ven-
taja de no sentirse presionados por parte
de la supervisión escolar en cuestión de
apegarse estrictamente a criterios estable-
cidos para la planeación de clases. Sin
embargo, esta planeación se elabora con
dificultades ya que durante la formación
docente no los prepararon para laborar
en aulas multigrado.
Señalaron que es un enorme reto la
planeación en una escuela multigrado,
debido a que tienen que adaptar los
contenidos a diferentes grados, además
de la ausencia de métodos didácticos di-
Esta
planeación se
elabora con dificultades
ya que durante la
formación docente no los
prepararon para laborar
en aulas multigrado.
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señados a las necesidades particulares de
las escuelas y de los estudiantes rurales.
La planificación implica un reto, ya que
conlleva revisar todos los libros de texto,
grado por grado. Además, los cursos de
actualización técnico-pedagógicos que
han recibido relacionados al trabajo mul-
tigrado también están ausentes. Los maes-
tros solicitan recibir cursos especializados
para esta modalidad, considerando que
son útiles para avanzar en escalafón labo-
ral y para obtener incentivos.
En los casos de los estudiantes que mues-
tren cierto retraso en la comprensión de
los temas abordados, existen pocas posi-
bilidades para que los docentes les dedi-
quen tiempo fuera del horario escolar,
además que no existe personal extra que
podría apoyar para atender problemas de
nivelación académica.
Se observó que en la mayor parte de las
escuelas visitadas, los profesores no vivían
en las comunidades donde laboran: todos
los días se desplazan hacia ellas, lo cual
origina que desarrollen pocas actividades
extra clases o de nivelación pedagógica
por las tardes.
Un maestro de Sonora sí reside en la
localidad donde se encuentra la escuela,
reciben un incentivo de arraigo por tra-
bajar voluntariamente con sus alumnos
en programas de nivelación, además de
desarrollar acciones que involucran a los
padres de familia y otros miembros de las
comunidades. Es por ello, que el tema
de la residencia de los docentes marca
diferencia en su trabajo y en el involucra-
miento que logran con los pobladores de
los sitios donde trabajan.
Todo lo anterior se ha reflejado en el
bajo aprovechamiento escolar de algunos
alumnos. Basta mencionar que nueve de
ellos (de un total de once) inscritos en
cuarto grado de una escuela de San Luis
Potosí, no sabían leer ni escribir. No esta-
ban en condiciones de responder alguna
pregunta de la prueba Enlace que se les
aplicaba al final de cada ciclo escolar.
Opinión sobre el multigrado
Como dificultades para trabajar en aulas
multigrado los docentes manifiestan la
falta de tiempo suficiente para atender a
todos los alumnos, además de la realiza-
ción de planificaciones de clases. Reco-
nocen que para cumplir el programa del
ciclo escolar deben dejar de lado cursos
como la educación física o artística, los
cuales se abordan de manera esporádica.
Consideran que las escuelas multigrado
ofrecen menor calidad en relación a sus
contrapartes completas: no se alcanzan a
ver todos los temas marcados en los pla-
nes de estudio y no están preparados para
manejar a estos grupos: “para atender a
unos se dejan desatendidos a otros estu-
diantes. En las escuelas de tiempo com-
pleto se tratan varios temas en poco tiem-
po, aquí no se puede hacer eso”.
Otra cuestión que enfrentan es la cons-
tante variación en los modelos de pla-
neación y enseñanza (el último centrado
en las competencias), lo cual implica un
esfuerzo adicional para reconocer los
contenidos en los libros de texto gratui-
tos los cuales son obligatorios y únicos en
las escuelas públicas de México. El maes-
tro requiere de la adaptación de nuevas
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didácticas y materiales a la realidad del
multigrado.
Identifican como fortaleza de esta moda-
lidad el apoyo que dan los estudiantes de
grados superiores para promover y facili-
tar el entendimiento de los temas de sus
compañeros de grados inferiores.
También sugieren reforzar el trabajo con
los padres de familia, obtener apoyos de
las autoridades municipales ante sus so-
licitudes de mejoría en la infraestructura
escolar, la existencia de planes y progra-
mas diseñados para el multigrado, ade-
más de libros de texto acordes a este
modelo y que reciban capacita-
ción acerca de cómo planear
las clases en multigrado. Una
maestra manifiesta: “No hay
internet, no tenemos televi-
sión, no sirve Enciclomedia,
eso nos limita mucho”.
Su labor como directivos
Dentro de las actividades que los maes-
tros desempeñan como directores están
el ser representantes en las reuniones
efectuadas en las supervisiones escola-
res, atender cuestiones administrativas,
como la obtención de material didáctico
o uniformes; organizar reuniones con los
padres de familia; gestionar programas
estatales o federales y llenar formularios.
Cuando es necesario asistir a las reunio-
nes como directores, los maestros deben
abandonar la escuela y se pierden las
clases. Manifiestan que no han recibido
capacitación para desenvolverse como
directores y consideran que esa labor se
relaciona con los estímulos salariales que
ofrecía el programa de estímulos llamado
Carrera Magisterial.
Opiniones de los padres de familia
La queja generalizada de los padres y ma-
dres de familia que fueron entrevistados
es la continua rotación docente. Manifies-
tan ideas que podrían escucharse como
contradictorias en relación a la calidad
del servicio educativo: por una parte des-
tacan como debilidad el que sólo exista
un docente (ello en las escuelas unitarias)
y que ello implica la menor atención ha-
cia sus hijos, y por otra, comentan que los
estudiantes aprenden más al escucharse y
compartir ideas entre ellos.
Los padres de familia del me-
dio rural identifican como si-
nónimo de calidad educativa
el número de maestros que
atienden a sus hijos. Esto se
entiende en contextos de margi-
nación, donde es pobre la presencia y
atención de agentes gubernamentales. La
mera asistencia de tales actores manifiesta
una sensación de “atención” hacia los po-
bladores rurales, sin que necesariamente
se valore el trabajo realizado por los fun-
cionarios con base en sus resultados.
Buena parte de los padres entrevistados
manifestaron su deseo para que sus hijos
continúen en una escuela multigrado y
no pretendían cambiarlos a la más cer-
cana de organización completa, cuando
estas se ubican en localidades cercanas.
Los motivos de ello son la cercanía de la
escuela, el que esta sea bilingüe (en las
comunidades indígenas), que a ella asis-
tieran familiares, amigos y parientes de
El maestro
requiere de la
adaptación de nuevas
didácticas y materiales
a la realidad del
multigrado.
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los niños, además, tiene que ver con la
limitación económica de las familias. En-
viar a los hijos a una escuela de organiza-
ción completa significa asumir costos de
transporte y alimentación, ya que están a
varios kilómetros de distancia de la loca-
lidad.
Opiniones de los alumnos
Los estudiantes destacan la pobreza de las
actividades escolares que realizan. Entre
lo que les desagrada de la escuela mencio-
nan “cuando el maestro nos pone a co-
piar muchas hojas de los libros”, “me re-
visa mucho las manos para saber si están
limpias”, “no me gusta la organiza-
ción de la escuela ya que todos
los niños estamos revueltos
y son muy ruidosos”, “me
aburre jugar a lo mismo
todos los días, a veces me
gustaría estar en la es-
cuela del Paso [se refiere
a la localidad vecina en la
cual existe una escuela re-
gular] donde hay más niños y
canchas para jugar”. Reconocen que
cuando el docente se ausenta de clases lo
hace porque tiene que asistir a juntas o
“a ver a sus hermanos porque están en-
fermos”.
Conclusiones
Las situaciones descritas en las escuelas
realmente poco han variado en relación a
lo que señalaron los estudiosos del multi-
grado hace casi veinte años. En la actua-
lidad se enfrentan problemas similares y
las políticas educativas destinadas al medio
rural han sido nulas o insuficientes para
atender de manera más equitativa a los
alumnos de estos sectores.
Los docentes que laboran en las escue-
las analizadas, reconocen que el contexto
social de marginación y pobreza de las
localidades donde laboran no favorece el
aprendizaje de los alumnos. Ello, sumado
a la carencia de materiales tecnológicos,
a la imposibilidad para cumplir tanto el
horario como el calendario escolar en los
tiempos establecidos por razones moti-
vadas por docentes (asistencia a juntas)
y comunitarias (ausentismo escolar) y la
desmotivación para laborar en las escue-
las, podrían ayudar a explicar los bajos
logros educativos obtenidos por
los estudiantes.
Los problemas que en-
frentan las escuelas ana-
lizadas son estructurales:
provienen de la ausencia
en las licenciatura para
la preparación docente en
multigrado, cursos de actuali-
zación poco pertinentes a las rea-
lidades que enfrentan, en la designación
de los sitios de trabajo determinados más
por relaciones sindicales que por la voca-
ción, habilidades, conocimientos o expe-
riencia docente; sumado a las tareas que
como directores deben desarrollar.
Se considera que el fortalecimiento de
los siguientes aspectos, podría apoyar en
el mejor desarrollo de las escuelas multi-
grado:
1. Con relación a cuestiones de ense-
ñanza: es necesario el desarrollo de
un modelo pedagógico diseñado para
En la actualidad
se enfrentan problemas
similares y las políticas
educativas destinadas al
medio rural han sido nulas
o insuficientes para atender
de manera más equitativa
a los alumnos de estos
sectores.
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las escuelas multigrado donde se in-
corpore la organización del tiempo,
la planeación de sesiones, el diseño
de instrumentos de evaluación de los
niños y educadores que consideren el
contexto económico, social, cultural y
medioambiental en el cual se insertan
las escuelas y la existencia de libros de
texto y materiales didácticos especia-
lizados en multigrado. Fortalecería a
este modelo la presencia de figuras de
apoyo que asistan de forma cotidiana
a las escuelas tales como profesores de
inglés, lenguas indígenas, educación
física, artes y expertos en educación
especial.
2. Con relación a la gestión escolar: el
crear la figura de director itinerante
quien atienda los aspectos adminis-
trativos y burocráticos de varios cen-
tros escolares. También es relevante
y necesario desarrollar un sistema de
supervisión que realmente visite las
comunidades y genere propuestas de
mejora de los procesos de enseñanza
aprendizaje, que al mismo tiempo ve-
rifique el cumplimiento de la llamada
normalidad mínima por parte de los
docentes, incluyendo los horarios y
días establecidos para las clases.
3. Con relación al equipamiento, apoyos
e infraestructura: el crear bibliotecas
móviles que ofrezcan una mayor va-
riedad de materiales escritos y tecno-
lógicos a los estudiantes y educadores;
la dotación de apoyos como alimenta-
ción caliente y transporte escolar para
los alumnos.
4. En relación con otros actores: sería
relevante fomentar el trabajo colabo-
rativo entre los profesores; facilitar la
creación de espacios para que los edu-
cadores compartan ideas, problemas,
soluciones y experiencias con sus pa-
res que viven situaciones similares, y
que al mismo tiempo se den a conocer
las prácticas significativas en el trabajo
con los niños; involucrar el trabajo en-
tre los educadores de los niveles prees-
colar, primaria y secundaria, mediante
el intercambio de información y la
creación de expedientes educativos de
los alumnos, en los cuales se muestre
su historia didáctica-escolar. Además,
vincular a las escuelas con institucio-
nes como museos, universidades, or-
ganizaciones productivas y no guber-
namentales las cuales enriquezcan el
trabajo áulico y con los miembros de
la comunidad; el fomentar el intercam-
bio de información entre los docentes
y alumnos de diversas escuelas rurales,
ya sean nacionales o internacionales,
labor que se facilita con el desarrollo
de las tecnologías de la información o
a través de medios tradicionales, como
el correo postal, en caso de contar con
apoyo tecnológico.
5. Con relación al trabajo docente: se
puede incentivar a los maestros con
amplia experiencia docente y demos-
trada calidad para que trabajen en el
medio rural al menos un ciclo escolar.
Los incentivos que se pueden ofrecer
son salariales y de jubilación: cada año
trabajado en el medio rural podría
contar doble para efectos del retiro.
Los recién egresados de Escuelas Nor-
males podrían trabajar en el medio ru-
ral siempre y cuando lo hicieran bajo
la figura de “Docente de apoyo”. Es
decir, bajo la coordinación de algún
maestro que tenga mayor experiencia
en esa área y de quien podrían fungir
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como soporte al menos durante un
ciclo escolar, a fin de que obtengan ex-
periencia de trabajo multigrado.
Los puntos anteriores requieren ser desa-
rrollados con la participación e involucra-
miento activo de padres y madres de fami-
lia y demás miembros de las localidades.
En suma, se requiere que el maestro rural
no se sienta ni esté solo: que exista una
estructura pedagógica e institucional que
le permita trabajar de la mejor manera y
que pueda aprovechar las potencialidades
que brinda el trabajo multigrado, sumado
con el trabajo colaborativo entre niños de
diversos grados, edades e intereses en un
mismo tiempo y espacio.
Las condiciones laborales de los docentes
rurales tendrían que facilitar su trabajo,
permanencia y desarrollo profesional, in-
cluso alejados e insertos en contextos de
marginación y pobreza. Ello va más allá
de ofrecer escenarios laborales que briden
seguridad a los profesores, tales como de-
finitividad de plazas con prestaciones y
apoyos de acuerdo a las regulaciones y li-
neamientos que marca la ley.
Retomando el modelo de las 4-A de To-
maševski (2001), notamos que la dimen-
sión de Asequibilidad se cumple de forma
parcial, ya que existen escuelas primarias
en las localidades, pero estas no cuentan
con maestros formados para laborar en
el medio rural, ni con la infraestructura,
mobiliario y equipo suficientes. En rela-
ción a la Accesibilidad, la mayor parte de
los estudiantes de tercero a sexto grados
contaban con becas del Programa de De-
sarrollo Humano Oportunidades (hoy
llamado Prospera), lo cual facilita la asis-
tencia escolar. Sin embargo, la Adaptabi-
lidad es un criterio débil: la educación no
necesariamente considera las característi-
cas culturales, socioeconómicas y a las ca-
pacidades individuales de los estudiantes.
Otro aspecto débil es la Aceptabilidad:
los estudiantes, en general, no se sienten
a gusto en la escuela ni se cumple con la
normalidad mínima en ellas. Ello resume
la injusticia educativa que están recibien-
do los niños de los sectores rurales ana-
lizados: escuelas que sintetizan los obstá-
culos que enfrenta el sistema educativo
nacional en contextos rurales complejos.
Las ineficiencias del sistema escolar y de
las políticas sociales no han permitido
romper el círculo de marginación y exclu-
sión social que se vive en las localidades.
Finalmente, se debe considerar el desarro-
llo de una serie de acciones, como las arri-
ba enlistadas, en la búsqueda de aspectos
básicos de equidad y justicia social, es de-
cir, el que los sectores rurales marginados
aspiren a recibir educación pertinente y
de calidad, sin importar el sitio donde ra-
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Cómo citar este arículo:
Juárez, D., Vargas, P. y Vera, J. (2015). Condiciones de trabajo y prácticas didácticas de profesores que
atienden escuelas primarias rurales en México. Revista Senderos Pedagógicos, 6, 15-27.
